Дидактический потенциал такой учебной книги существенно зависит от смыслообразующей активности (предсмыслов, символической интуиции, перцептивного образа, образно-символических доминант и др.) обучающихся и их стратегий смыслообразования (смыслового восприятия, смысловой идентификации, смыслового обобщения, смыслового анализа, рефлексии) [1, с. 8].
Раскрытие смыслов как основы смыслообразования в образовательном процессе посредством учебной книги имеет особенности и индивидуальные траектории, связанные с ее текстовой и содержательной организацией (содержательный компонент), характером внутренней деятельности и источниками личностного знания, участвующими в «раскристаллизации» смыслов содержания (деятельностно-технологический компонент), педагогическими методами, адекватными смысловым действиям обучающегося (управленческий компонент).
Специфика учебной книги на смысловой основе порождает проблему выявления критериальной базы ее эффективности в учебном процессе.
В исследовании З.А. Мендубаевой показано, что для выделения критериев качества учебной книги нового поколения, необходимо учитывать соответствие структуры и содержания принципам гуманизации, проблемности, историзма; профессиональной и уровневой дифференциации; личностному принципу; отказ от избыточной информативности издания; создание междисциплинарных связей; введение справочного аппарата; ориентация на использование потенциала правого полушария головного мозга, что обеспечивается представлением информации в наглядной и доступной формах [5].
В.И. Панов и Т.В. Крупа предложили психодидактический подход к разработке критериев оценки электронных учебников, в числе которых отмечается и развитие смысловой сферы обучающихся [7].
Вместе с тем в рамках развития личностной сферы старшеклассников вопрос о критериях эффективности учебной книги остается не решенным, что свидетельствует о постановке цели их разработки и следующих задач исследования, которые можно решить в данной работе:
- Описать критерии и показатели эффективности учебной книги нового поколения, предложенные учителями-практиками.
- Выделить общие и специфические критерии эффективности учебной книги на смысловой основе.
Для решения первой исследовательской задачи проведен опрос 56 учителей из разных школ и проанализировано 50 обсуждений учителей на форумах, посвященных проблеме учебной книги нового поколения, как проведение общественной экспертизы.
Учителям школ были предложен открытый вопрос: описать достоинства и недостатки любого учебника, по которому они работают. В ходе анализа ответов учителей и анализа ответов участников форумов по проблеме учебников сначала была составлена ранговая шкала частотности ответов, затем таблица, в которой сгруппированы часто встречающиеся ответы, что позволило выделить основные критерии оценки качества учебной книги, предлагаемые учителями (табл. 1).
Таблица 1
Критерии качества учебной книги
|
№ |
Содержательный компонент |
Деятельностно-технологический компонент |
Критерии качества |
|
1 |
Соответствие ГОС |
Задания должны быть Проблемные Творческие Практические Тренировочные, включая подготовку к ЕГЭ Разноуровневые |
Полнота, точность, четкость, |
|
2 |
Региональный компонент |
Вопросы и тесты в конце параграфов |
Конкретность |
|
3 |
Интегрированное знание (смежные науки) |
Тесты для ЕГЭ |
Ориентация на интегрированность знаний |
|
4 |
Ориентация на реальную жизнь |
Рисунки интересные Современные Красочные С аудиокассетами для интерактивных занятий
|
Дополнительная информация по современным проблемам науки |
|
5 |
Новые понятия |
|
Ориентация на разноуровневую подготовку учащихся |
|
6 |
Научный язык |
|
Доступность восприятия Отсутствие избыточной информации (термины) |
|
7 |
Интересные сюжетные линии |
|
Ориентация на включение учащихся в обучение |
|
8 |
Логическая цепочка |
|
От простого к сложному |
|
9 |
Перечень дат |
|
Дополнительные справочные и др. материалы |
|
10 |
Памятки |
|
Качество полиграфии |
|
11 |
Структура языка |
|
Отсутствие ошибок |
В содержательном компоненте учебной книги должны быть реализованы следующие составляющие: соответствие государственным стандартам, учет и реализация регионального компонента и принципа интеграции, а также ориентация на реальную жизнь, с одной стороны.
С другой - в ответах речь шла о составе научной лексики («чтобы не вводились новые научные понятия как избыточные») и соотношении логики научного текста с композицией художественного текста («логическая цепочка и интересные сюжетные линии»).
С третьей стороны - в ответах были рекомендована дополнительная информация в виде памяток, перечней дат и проч.
В деятельностно-технологическом компоненте учебной книги ответы распределились в основном по двум группам: каковы должны быть вопросы и задания по содержанию (проблемные, творческие, практические, тренировочные, разноуровневые) и реализации принципа наглядности (красочные, современные, с приложением аудиокассет).
В таблице также отражены наиболее обобщенные критерии качества учебной книги, применительно к каждой «линии» компонентов, которые можно сгруппировать и отразить в содержательном и деятельностном компонентах.
Наиболее обобщенными критериями качества учебной книги со стороны содержательного компонента выступают, по мнению опрошенных: полнота, точность, четкость, от простого к сложному, конкретность, ориентация на интегрированность знаний, доступность восприятия, отсутствие избыточной информации (термины), дополнительная информация по современным проблемам науки и дополнительные справочные и др. материалы, отсутствие ошибок.
Со стороны технологического компонента критериями качества учебной книги выступают: ориентация на разноуровневую подготовку учащихся, ориентация на «включение» учащихся в процесс обучения, а также качество полиграфии.
Для решения второй исследовательской задачи был проведен теоретический анализ критериев качества учебника, в частности в исследованиях по педагогической диагностике (обобщенные критерии) и с позиций психодидактического подхода (специфические критерии).
Сравнение критериев качества учебника показало, что критерии, обоснованные в теоретическом исследовании З.А. Мендубаевой, могут быть дополнены конкретными показателями, отраженными в ответах учителей [5].
В исследованиях Панова В.И. и Т.В. Крупы в контексте психодидактического подхода к разработке критериев оценки электронных учебников были выделены психологические критерии качества учебника, в содержании которых отражены идеи продуктивного мышления; деятельностный подход, соответствие возрастным особенностям развития обучающегося, развитие познавательной сферы и продуктивного мышления и др. [7].
Применительно к учебной книге на смысловой основе нами выделены общие критерии качества учебной книги на смысловой основе, среди которых: соответствие особенностям развития смысловой сферы обучающегося; развитие образно-символического мышления (эмоционального интеллекта); активизация зон актуального и потенциального развития; развитие эмоционально-чувственной сферы; развитие рефлексии; поддерживающий тип взаимодействия в системе «педагог - учебная книга - обучающийся»; смыслоцентрированный подход, через развитие процессов интериоризации и экстериоризации деятельности.
В состав наиболее общих критериев качества учебной книги должны быть также введены:
- фундаментальное (ценностно-смысловое ядро) интегрированного знания через модульное структурирование учебного содержания;
- методическое обеспечение учебника, направленное на разработку заданий, разработанных с учетом направленности смыслов; характера внутренней деятельности и источников личностного знания обучающихся (задания открытого плана, в которых не содержится одного правильного ответа); а также на специфику взаимодействия в системе отношений «педагог - учебная книга - обучающийся» через систему групповых дискуссий.
В качестве специфических критериев эффективности учебной книги на смысловой основе при ее реализации в процессе обучения нами также предложены критерии развития навыков смыслового чтения у старшеклассников.
В теоретических исследованиях (Кучеренко М.А., Крайник О.М., Касперская О.В. и др.) проанализированы различные критерии развития умений понимания учебного текста, текстовых и рефлексивных умений старшеклассников, что позволило выделить основные критерии применительно к смысловому чтению.
Кучеренко М.А. для определения сформированности умений понимания учебного текста выделяет критерии: знание основных действий, из которых складывается выбранный способ осмысления, усвоение этих действий и перенос структуры действий по ступени абстракции, по количественным и качественным параметрам, что дало возможность выделить коммуникативно-интерпретационный критерий [4].
Крайник О.М. в основу текстовых умений полагает следующие идеи: в чем проблема теста? Каков мой комментарий к нему? Какой автор в тексте? Какой я в тексте? Касперская О.В. (2010) указывает, что основные ошибки в толковании смысла текста обусловлены отсутствием умений у учащихся определять эмоциональную тональность текста, соотнесения всех частей текста и наличием ошибок, искажений текста, что послужило основанием для выделения образно-эмоционального критерия [3].
В работах Островской В.В., Вагановой М.Ю. рассмотрены компоненты рефлексии (подходить к осмыслению проблемы с разных точек зрения, готовность понять другую точку зрения, умение ставить себе вопросы нравственного и философского характера) и рефлексивных трудностей, что дало основание для выделения рефлексивного критерия [6].
Применительно к смысловому чтению в ходе опроса старшеклассников на предмет их читательской активности и трудностей чтения были получены показатели к каждому критерию.
Образно-эмоциональному критерию соответствуют показатели: удивляться (эмоция непонятности, странности) тексту; читать рисунки, схемы, таблицы; структурировать и конструировать собственное высказывание посредством схем, рисунков (концепт образа).
Коммуникативно-смысловому критерию соответствуют показатели: полагаться на свой личный опыт; проблемизация содержания текста; «останавливаться» в тексте для дискуссии; воспроизводить выразительно текст (диалогизировать); иллюстрация примерами, характеризующими личное отношение автора к содержанию.
Рефлексивный критерий раскрывается следующими показателями: предвосхищать содержание текста; «видеть» себя в ситуации «здесь и теперь»; формулировать оценочные суждения на основе текста.
Научная новизна, теоретико-практическая значимость исследования.
- Показано, что в педагогической практике учителя дополняют теоретические исследования общими критериями качества учебной книги нового поколения.
- В теоретических исследованиях определены границы критериев качества и эффективности применительно к учебной книге.
- В рамках смыслоцентрированного подхода обоснованы общие и специфические критерии качества и эффективности учебной книги. Общие критерии описывают содержательные и технологические компоненты учебной книги. Специфические критерии отражают идею смыслообразующей активности и стратегий смыслообразования старшеклассников в процессе обучения.
Результаты работы получены при поддержке проекта № 2873 «Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики», выполняемого в рамках базовой части государственного задания № 2014/143.
Рецензенты:
Ермак Н.А., д.п.н., профессор кафедры «Социология и психология» Южно-Российского государственного технического университета (НПИ) им. М.И. Платова, г. Новочеркасск.
Гребенникова В.М., д.п.н., профессор кафедры «Педагогика и психология» Кубанского государственного университета, г. Краснодар.