Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

CONCEPT DEVELOPMENT OF DIDACTIC KNOWLEDGE ABOUT EDUCATIONAL PROCESS IN HIGHER EDUCATION

Makarova N.S. 1
1 Omsk State Pedagogical University
В статье обосновывается концепция развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Отмечается, что она выступает методологическим инструментом осмысления изменений, происходящих в дидактическом знании, и прогнозирования перспектив его развития в условиях постнеклассической научной рациональности. Отмечается, что развитие дидактического знания — это поэтапный процесс его концептуализации. Движущими силами развития дидактического знания выступают противоречия между концептуальным и фактуальным базисом дидактики высшей школы. Определены социокультурные и внутринаучные факторы, которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Подчеркивается, что современное состояние дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе обусловлено этосом и функциями постнеклассической науки. В дидактических исследованиях распространяется гуманитарный идеал научности, усиливается аксиологический аспект, актуализируется принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса. Выявлены и описаны научно-методологические проблемы современной дидактики и перспективные направления развития исследований в дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе.
In the article the author proves the conception of the didactics knowledge development applying it to educational process in Higher School. The conception is represented as a methodological tool serving to interpret existent changes in didactics knowledge and to forecast perspectives of its development in the context of post-non-classical scientific rationality. The author underlines that the development of didactics knowledge is a stage-by-stage process of its conceptualization and the driving force of the didactics knowledge development lies in contradictions between conceptual and factual basis of Higher School didactics. Socio-cultural and internal scientific factors are determined revealing their influence on the didactics knowledge development as applied to educational process in Higher School. The current status of didactics knowledge about educational process in Higher School is adjusted to the ethos and functions of post-non-classical science. Modern didactic researches display an extending humanistic ideal of science, growing axiological aspect as well as actualization of the principle that shows socio-cultural influence on educational process in Higher School. The author detects and describes scientific and methodological problems of modern didactics, indicates perspective directions in didactics knowledge research as applied to educational process in Higher School.
scientific problem
factors of scientific knowledge development
stages of didactics knowledge development
didactics knowledge
Higher School didactics
Процесс обучения в высшей школе последних лет стал предметом постоянных дискуссий в научном и экспертном сообществе [1; 2; 5]. В частности, экспертами отмечается ориентация образовательного процесса на компетентностный подход, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм и технологий обучения в вузе. Эти и многие другие перемены привели к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших научного осмысления.

Дидактическое знание как часть педагогического знания складывается на основе обобщения образовательной практики. Выводы, вытекающие из анализа эмпирических закономерностей в дидактике, представляют собой теоретические обобщения достаточно высокого уровня. Быстрые темпы развития практики обучения приводят к тому, что разрыв между знаниями, накопленными в дидактике высшей школы за годы ее развития, и практикой обучения в ведущих вузах страны нарастает с каждым годом. Все это требует пересмотра основных положений дидактики, определения того, насколько то, что в ней разработано, соответствует новым реалиям. Данное противоречие усугубляется тем, что практически отсутствуют современные научно-методические работы (учебники, учебные пособия, справочники) по дидактике высшей школы, адресованные практикам: преподавателям вузов, аспирантам, магистрантам, слушателям дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель высшей школы». В проводившемся УРАО «Институт педагогического образования и образования взрослых» исследовании по теме «Дидактика в современной профессиональной педагогике» (2009) [4] отмечается, что программы по дидактике, их содержание и структура признаны удовлетворительными лишь половиной экспертов, содержание учебников по дидактике не всегда соответствует современному уровню развития науки и недостаточно обосновано специальное содержание «Дидактики» на всех уровнях профессионального педагогического образования (в том числе дидактики высшей школы и постдипломного образования). Эти обстоятельства обостряют противоречие между задачами высшей школы, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образовательного процесса в вузе и реальной возможностью их научного (дидактического) обеспечения.

Важным является также тот факт, что в самом дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе происходят значительные изменения под воздействием глобализации, антропологизации, информатизации, коммерциализации науки и т.д. [3]. Эти процессы оказывают значительное влияние на дидактическое знание, приводят к необходимости пересмотра его классических оснований. Отдельные успехи в этом направлении уже достигнуты. Определены концептуальные основания изменения целей-результатов обучения в высшей школе, осуществляется поиск технологий и организационных форм, адекватных новым задачам высшего образования, активно развивается направление исследований, связанное с реализацией образовательного процесса на основе компетентностного подхода. При этом практически отсутствуют публикации, в которых затрагиваются глубинные теоретические основания обучения в вузе, наблюдается дефицит работ, раскрывающих трансформацию закономерностей и принципов образовательного процесса, описывающих изменение дидактических отношений, вскрывающих новые противоречия, и т.д. Гносеологические основы дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе остаются не изученными, а без них невозможно обосновать достоверность разрабатываемых моделей образовательного процесса, методологических подходов к его организации, сложно определить стратегические направления дидактических исследований и др. Указанная ситуация актуализирует противоречие между необходимостью развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в соответствии с современными тенденциями развития научно-педагогического знания и отсутствием методологического инструмента для анализа изменений, происходящих в теории обучения в вузе. В науковедении считается доказанным положение о том, что процесс развития научного знания имеет нелинейный характер. Относительно стабильные периоды развития общества, науки и культуры сменяются кризисными. Соответствующим образом группируются и приоритетные направления научного поиска. Для дидактических исследований переходного периода (90-е годы XX - начало XXI века) была характерна постановка вопросов о новых целях и ценностях высшего образования, о теоретических аспектах содержания и технологий обучения в высшей школе. Наступивший после 2008 года период относительной стабильности в обществе и высшем образовании актуализирует проведение исследований методологического, обобщающего характера, в которых достигнутые в прошлые годы результаты осмысливаются в историко-педагогическом контексте, встраиваются в «тело науки». В этой связи актуализируется научная проблема, связанная с поиском методологических оснований для анализа изменений, происходящих в теории обучения в вузе, выявления современных тенденций развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе.

Проведенное нами исследование базируется на идеях системно-исторического и науковедческого подходов. Результаты представлены совокупностью взаимосвязанных теоретических положений, составляющих концепцию развития дидактического знания на основе представлений о развитии науки в логике гносеологической модели. Кратко раскроем основные положения концепции.

В результате деятельности ученых происходит дифференциация научно-дидактического знания и постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности обучения на ступени высшего образования. Углубляющийся процесс дифференциации дидактики приводит к оформлению научного знания, которое правомерно идентифицировать как дидактику высшей школы. По своим логико-методологическим особенностям она соответствует работам, выполненным в русле общей дидактики. Формами систематизации научного содержания дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе являются концепции, принципы и технологии (концептуальный и технологический уровни), которые базируются на выводах, сделанных в работах по общей дидактике (теоретический и философский уровни).

Гносеологическая специфика дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе задается особенностями фактуального и концептуального базисов гуманитарных наук. Основа фактуального базиса - дидактические факты рассматриваются как события, отражающие и фиксирующие устойчивые закономерности процесса обучения в вузе. Их границы очерчены смыслом и логической структурой позиции исследователя, который структурирует фрагменты педагогической действительности по своей модели суждения. В основе концептуального базиса - сложная, многоуровневая система дидактических понятий, интерпретаций, идеализаций, концепций, теорий и функций, которые дидактическое знание выполняет в культуре.

Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе представляет собой процесс его концептуализации и осуществляется поэтапно. Первый этап - «зарождение идей об обучении в высших учебных заведениях», связан с классической научной рациональностью (XVIII-XIX вв.), это время становления общей дидактики как единой теоретической основы, изучающей «всеобщие начала преподавания». Второй этап - «оформление и развитие в рамках дидактики исследовательского направления, изучающего образовательный процесс в вузе», приходится на конец XIX - первую половину XX века. Третий этап становления дидактики высшей школы на этапе постнеклассики (вторая половина XX века - по настоящее время) правомерно обозначить как этап «трансформации дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе», когда происходит изменение содержания, вида, формы и существенных свойств ее тематических структур.

Социокультурные факторы, которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, на каждом из этапов решают основную задачу, связанную с его концептуализацией. На первом этапе благодаря накоплению опыта работы высших учебных заведений Античности, Средневековья и Нового времени появляется идея об отличительных особенностях обучения в вузе, о необходимости осмысления образовательной практики. Впервые возникает необходимость специального изучения образовательного процесса в высшей школе и начинается исследовательский поиск. На втором этапе научно-технический прогресс, потребности общества в повышении образованности, потребности экономики и производства в специалистах с высшим образованием, установление взаимосвязи «наука - высшее образование - производство» приводят к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса в высшей школе на основе общедидактических теоретических построений. На третьем этапе процессы информационного общества, ускорение темпов социальных изменений и трансформация системы ценностей способствуют дифференциации образовательной практики высшего образования, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе, складывается область исследования.

Внутринаучные факторы, оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, связаны с изменением типа научной рациональности, задающего идеалы и нормы проведения исследований, тип исследуемых объектов и т.д. На первом этапе дидактическое знание развивалось на основе классической рациональности (механическая картина мира, ведущий метод исследования - обобщение опытных фактов, наглядность и очевидность теории, абсолютизация истины и т.д.), второй этап обусловлен переходом к неклассике (кибернетическая картина мира, вероятностная причинность, относительность истины, распространение системного подхода, значимость исследовательских методов и понятийно-терминологической системы), третий - распространение постнеклассической рациональности (синергетическая картина мира, междисциплинарные и проблемно-ориентированные исследования, принцип социокультурной обусловленности дидактических явлений, принципы нелинейности, вероятности, открытости, иерархичности и т.д.).

В процессе развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе происходит изменение его базисных элементов. С позиций гносеологической модели исследования научного знания такими элементами выступают: предмет исследования, теоретическое «ядро», позиция ученого, ведущий метод исследования, принципы получения нового знания, основные тематические структуры, способы взаимодействия теории с практикой.

На первом этапе развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе предметом исследования были «всеобщие начала преподавания», ученый занимал позицию теоретика, который проводит исследование методов наблюдения, логического рассуждения, обобщения опытных фактов, анализа «чувственного опыта». Основные принципы получения нового знания - принцип субъект-объектного познания, принцип ведущей роли теоретического познания по отношению к эмпирическому, принцип историзма, детерминизма, принцип рациональности процесса познания. Взаимодействие теории с практикой осуществляется через руководство на основе общих требований, норм, правил. В результате на этом этапе теоретическим «ядром» выступают дидактическое отношение «учитель-ученик» при ведущей роли учителя, а центральной тематической структурой - метод обучения.

На втором этапе развития дидактического знания предметом исследования становятся закономерности процесса обучения в высшей школе, ученый-дидакт принимает на себя роль активного участника исследовательского процесса, экспериментатора, в основе его исследовательской деятельности лежит системный подход и логическая формализация, на первый план выходят такие исследовательские принципы, как объективность, единство логического и исторического, выдвижение альтернативных гипотез и их проверка и др. Теория и образовательная практика на этом этапе находятся в отношениях равноправного сотрудничества. Это приводит к развитию, усложнению дидактического отношения: «преподаватель - содержание образования - студент» и расширяет круг вопросов, попадающих в поле дидактического знания (цель обучения, содержание образования, закономерности и принципы обучения, методы обучения, преподаватель и его взаимодействие со студентом, организация процесса обучения и др.).

На третьем этапе меняются акценты в рассмотрении предмета дидактического знания, им становится образовательный процесс в высшей школе как сложная саморазвивающаяся система. Постоянные преобразования образовательной практики меняют позицию ученого - они выступают свидетелем, фиксирующим изменения, и проектировщиком образовательного процесса. Распространение методологии системно-синергетического подхода актуализирует применение методов прогнозирования, сценирования, моделирования и проектирования. Среди базовых принципов получения нового знания - принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса, нелинейности, вероятности, открытости и т.д. Диверсификация образовательной практики высшего образования, ее инновационность приводят к отставанию науки. В основном дидактическом отношении «преподаватель - содержание образования - студент» ведущим элементом становится самостоятельная работа студента с учебным содержанием. Закрепляются и оформляются основные тематические структуры дидактики высшей школы.

Современное состояние дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе обусловлено этосом и функциями постнеклассической науки. В дидактике распространяется тринитарная методология и гуманитарный идеал научности (от выбора объекта изучения и обоснования исследовательской стратегии до способов аргументации), усиливается аксиологический аспект дидактических исследований, актуализируется принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса. Это отражается на характере научно-методологических проблем, актуальных для современного дидактического знания.

Прежде всего, это проблема методологического разрыва между классической и складывающейся постнеклассической дидактикой, поиска механизмов осуществления преемственности идей дидактики высшей школы в условиях изменений, происходящих в науке и образовании. Кроме того, значимой является проблема выявления влияния социокультурных факторов на обучение в вузе и прогнозирования связанных с этим изменений образовательного процесса. Развитие образовательной практики и расширение фактуального базиса науки актуализирует проблему поиска оснований построения терминологической матрицы дидактики высшей школы, выявления закономерностей развития понятийно-категориального аппарата дидактики высшей школы, исследования дидактического дискурса и проблему обоснования исследовательских стратегий, учитывающих гуманитарную природу дидактического знания. Науковедческие аспекты дидактического знания связаны с проблемой определения границ применимости классического дидактического знания в новых условиях и проблемой выстраивания этоса и самосознания современной дидактики высшей школы.

В этой связи можно говорить о том, что развитие исследований в дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе связано с несколькими перспективными направлениями. Во-первых, это изучение элементов тематической структуры современного дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, поиск базисных моделей синтеза элементов классической, неклассической и постнеклассической дидактики. Во-вторых, совершенствование методологии дидактического прогнозирования и проведение исследований, построенных на основе методов синергетики, моделирования, проектирования. В-третьих, для дидактики важна постановка новых научных проблем, имеющих гуманитарный характер и использование исследовательских стратегий гуманитаристики (дискурс, понимание, интерпретация и оценка моделей обучения в вузе, концепций, технологий и т.д.). К этому направлению можно также отнести и обогащение понятийной системы дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе гуманитарными категориями (диалог, знак, интерпретация, модель мира, смысл, субъектность участников образовательного процесса, рефлексивность, образовательное пространство вуза, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория и т.д.).

Анализ результатов проведенного нами исследования позволяет утверждать, что перспективы развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе связаны, с одной стороны, с обоснованием теорий, подходов, концепций и технологий обучения в высшей школе, учитывающих современную ситуацию в обществе, науке и образовании: глобализацию и информатизацию, антропологизацию, экономические, политические, культурные процессы, в которых ведется обучение в вузе. С другой стороны, они могут послужить основой для науковедческих исследований, ориентированных на определение статуса дидактики высшей школы, ее теоретической структуры, функций в системе научно-педагогического знания, методологических приоритетов (методологические подходы, исследовательские программы и стратегии, современные методы исследования и т.д.), с обобщением и систематизацией ее достижений в логике информационной модели изучения научной дисциплины и с актуализацией новых проблемных полей.

Рецензенты:

Петрусевич А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.

Чуркина Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.