Дидактическое знание как часть педагогического знания складывается на основе обобщения образовательной практики. Выводы, вытекающие из анализа эмпирических закономерностей в дидактике, представляют собой теоретические обобщения достаточно высокого уровня. Быстрые темпы развития практики обучения приводят к тому, что разрыв между знаниями, накопленными в дидактике высшей школы за годы ее развития, и практикой обучения в ведущих вузах страны нарастает с каждым годом. Все это требует пересмотра основных положений дидактики, определения того, насколько то, что в ней разработано, соответствует новым реалиям. Данное противоречие усугубляется тем, что практически отсутствуют современные научно-методические работы (учебники, учебные пособия, справочники) по дидактике высшей школы, адресованные практикам: преподавателям вузов, аспирантам, магистрантам, слушателям дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель высшей школы». В проводившемся УРАО «Институт педагогического образования и образования взрослых» исследовании по теме «Дидактика в современной профессиональной педагогике» (2009) [4] отмечается, что программы по дидактике, их содержание и структура признаны удовлетворительными лишь половиной экспертов, содержание учебников по дидактике не всегда соответствует современному уровню развития науки и недостаточно обосновано специальное содержание «Дидактики» на всех уровнях профессионального педагогического образования (в том числе дидактики высшей школы и постдипломного образования). Эти обстоятельства обостряют противоречие между задачами высшей школы, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образовательного процесса в вузе и реальной возможностью их научного (дидактического) обеспечения.
Важным является также тот факт, что в самом дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе происходят значительные изменения под воздействием глобализации, антропологизации, информатизации, коммерциализации науки и т.д. [3]. Эти процессы оказывают значительное влияние на дидактическое знание, приводят к необходимости пересмотра его классических оснований. Отдельные успехи в этом направлении уже достигнуты. Определены концептуальные основания изменения целей-результатов обучения в высшей школе, осуществляется поиск технологий и организационных форм, адекватных новым задачам высшего образования, активно развивается направление исследований, связанное с реализацией образовательного процесса на основе компетентностного подхода. При этом практически отсутствуют публикации, в которых затрагиваются глубинные теоретические основания обучения в вузе, наблюдается дефицит работ, раскрывающих трансформацию закономерностей и принципов образовательного процесса, описывающих изменение дидактических отношений, вскрывающих новые противоречия, и т.д. Гносеологические основы дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе остаются не изученными, а без них невозможно обосновать достоверность разрабатываемых моделей образовательного процесса, методологических подходов к его организации, сложно определить стратегические направления дидактических исследований и др. Указанная ситуация актуализирует противоречие между необходимостью развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в соответствии с современными тенденциями развития научно-педагогического знания и отсутствием методологического инструмента для анализа изменений, происходящих в теории обучения в вузе. В науковедении считается доказанным положение о том, что процесс развития научного знания имеет нелинейный характер. Относительно стабильные периоды развития общества, науки и культуры сменяются кризисными. Соответствующим образом группируются и приоритетные направления научного поиска. Для дидактических исследований переходного периода (90-е годы XX - начало XXI века) была характерна постановка вопросов о новых целях и ценностях высшего образования, о теоретических аспектах содержания и технологий обучения в высшей школе. Наступивший после 2008 года период относительной стабильности в обществе и высшем образовании актуализирует проведение исследований методологического, обобщающего характера, в которых достигнутые в прошлые годы результаты осмысливаются в историко-педагогическом контексте, встраиваются в «тело науки». В этой связи актуализируется научная проблема, связанная с поиском методологических оснований для анализа изменений, происходящих в теории обучения в вузе, выявления современных тенденций развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе.
Проведенное нами исследование базируется на идеях системно-исторического и науковедческого подходов. Результаты представлены совокупностью взаимосвязанных теоретических положений, составляющих концепцию развития дидактического знания на основе представлений о развитии науки в логике гносеологической модели. Кратко раскроем основные положения концепции.
В результате деятельности ученых происходит дифференциация научно-дидактического знания и постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности обучения на ступени высшего образования. Углубляющийся процесс дифференциации дидактики приводит к оформлению научного знания, которое правомерно идентифицировать как дидактику высшей школы. По своим логико-методологическим особенностям она соответствует работам, выполненным в русле общей дидактики. Формами систематизации научного содержания дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе являются концепции, принципы и технологии (концептуальный и технологический уровни), которые базируются на выводах, сделанных в работах по общей дидактике (теоретический и философский уровни).
Гносеологическая специфика дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе задается особенностями фактуального и концептуального базисов гуманитарных наук. Основа фактуального базиса - дидактические факты рассматриваются как события, отражающие и фиксирующие устойчивые закономерности процесса обучения в вузе. Их границы очерчены смыслом и логической структурой позиции исследователя, который структурирует фрагменты педагогической действительности по своей модели суждения. В основе концептуального базиса - сложная, многоуровневая система дидактических понятий, интерпретаций, идеализаций, концепций, теорий и функций, которые дидактическое знание выполняет в культуре.
Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе представляет собой процесс его концептуализации и осуществляется поэтапно. Первый этап - «зарождение идей об обучении в высших учебных заведениях», связан с классической научной рациональностью (XVIII-XIX вв.), это время становления общей дидактики как единой теоретической основы, изучающей «всеобщие начала преподавания». Второй этап - «оформление и развитие в рамках дидактики исследовательского направления, изучающего образовательный процесс в вузе», приходится на конец XIX - первую половину XX века. Третий этап становления дидактики высшей школы на этапе постнеклассики (вторая половина XX века - по настоящее время) правомерно обозначить как этап «трансформации дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе», когда происходит изменение содержания, вида, формы и существенных свойств ее тематических структур.
Социокультурные факторы, которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, на каждом из этапов решают основную задачу, связанную с его концептуализацией. На первом этапе благодаря накоплению опыта работы высших учебных заведений Античности, Средневековья и Нового времени появляется идея об отличительных особенностях обучения в вузе, о необходимости осмысления образовательной практики. Впервые возникает необходимость специального изучения образовательного процесса в высшей школе и начинается исследовательский поиск. На втором этапе научно-технический прогресс, потребности общества в повышении образованности, потребности экономики и производства в специалистах с высшим образованием, установление взаимосвязи «наука - высшее образование - производство» приводят к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса в высшей школе на основе общедидактических теоретических построений. На третьем этапе процессы информационного общества, ускорение темпов социальных изменений и трансформация системы ценностей способствуют дифференциации образовательной практики высшего образования, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе, складывается область исследования.
Внутринаучные факторы, оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, связаны с изменением типа научной рациональности, задающего идеалы и нормы проведения исследований, тип исследуемых объектов и т.д. На первом этапе дидактическое знание развивалось на основе классической рациональности (механическая картина мира, ведущий метод исследования - обобщение опытных фактов, наглядность и очевидность теории, абсолютизация истины и т.д.), второй этап обусловлен переходом к неклассике (кибернетическая картина мира, вероятностная причинность, относительность истины, распространение системного подхода, значимость исследовательских методов и понятийно-терминологической системы), третий - распространение постнеклассической рациональности (синергетическая картина мира, междисциплинарные и проблемно-ориентированные исследования, принцип социокультурной обусловленности дидактических явлений, принципы нелинейности, вероятности, открытости, иерархичности и т.д.).
В процессе развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе происходит изменение его базисных элементов. С позиций гносеологической модели исследования научного знания такими элементами выступают: предмет исследования, теоретическое «ядро», позиция ученого, ведущий метод исследования, принципы получения нового знания, основные тематические структуры, способы взаимодействия теории с практикой.
На первом этапе развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе предметом исследования были «всеобщие начала преподавания», ученый занимал позицию теоретика, который проводит исследование методов наблюдения, логического рассуждения, обобщения опытных фактов, анализа «чувственного опыта». Основные принципы получения нового знания - принцип субъект-объектного познания, принцип ведущей роли теоретического познания по отношению к эмпирическому, принцип историзма, детерминизма, принцип рациональности процесса познания. Взаимодействие теории с практикой осуществляется через руководство на основе общих требований, норм, правил. В результате на этом этапе теоретическим «ядром» выступают дидактическое отношение «учитель-ученик» при ведущей роли учителя, а центральной тематической структурой - метод обучения.
На втором этапе развития дидактического знания предметом исследования становятся закономерности процесса обучения в высшей школе, ученый-дидакт принимает на себя роль активного участника исследовательского процесса, экспериментатора, в основе его исследовательской деятельности лежит системный подход и логическая формализация, на первый план выходят такие исследовательские принципы, как объективность, единство логического и исторического, выдвижение альтернативных гипотез и их проверка и др. Теория и образовательная практика на этом этапе находятся в отношениях равноправного сотрудничества. Это приводит к развитию, усложнению дидактического отношения: «преподаватель - содержание образования - студент» и расширяет круг вопросов, попадающих в поле дидактического знания (цель обучения, содержание образования, закономерности и принципы обучения, методы обучения, преподаватель и его взаимодействие со студентом, организация процесса обучения и др.).
На третьем этапе меняются акценты в рассмотрении предмета дидактического знания, им становится образовательный процесс в высшей школе как сложная саморазвивающаяся система. Постоянные преобразования образовательной практики меняют позицию ученого - они выступают свидетелем, фиксирующим изменения, и проектировщиком образовательного процесса. Распространение методологии системно-синергетического подхода актуализирует применение методов прогнозирования, сценирования, моделирования и проектирования. Среди базовых принципов получения нового знания - принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса, нелинейности, вероятности, открытости и т.д. Диверсификация образовательной практики высшего образования, ее инновационность приводят к отставанию науки. В основном дидактическом отношении «преподаватель - содержание образования - студент» ведущим элементом становится самостоятельная работа студента с учебным содержанием. Закрепляются и оформляются основные тематические структуры дидактики высшей школы.
Современное состояние дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе обусловлено этосом и функциями постнеклассической науки. В дидактике распространяется тринитарная методология и гуманитарный идеал научности (от выбора объекта изучения и обоснования исследовательской стратегии до способов аргументации), усиливается аксиологический аспект дидактических исследований, актуализируется принцип социокультурной обусловленности образовательного процесса. Это отражается на характере научно-методологических проблем, актуальных для современного дидактического знания.
Прежде всего, это проблема методологического разрыва между классической и складывающейся постнеклассической дидактикой, поиска механизмов осуществления преемственности идей дидактики высшей школы в условиях изменений, происходящих в науке и образовании. Кроме того, значимой является проблема выявления влияния социокультурных факторов на обучение в вузе и прогнозирования связанных с этим изменений образовательного процесса. Развитие образовательной практики и расширение фактуального базиса науки актуализирует проблему поиска оснований построения терминологической матрицы дидактики высшей школы, выявления закономерностей развития понятийно-категориального аппарата дидактики высшей школы, исследования дидактического дискурса и проблему обоснования исследовательских стратегий, учитывающих гуманитарную природу дидактического знания. Науковедческие аспекты дидактического знания связаны с проблемой определения границ применимости классического дидактического знания в новых условиях и проблемой выстраивания этоса и самосознания современной дидактики высшей школы.
В этой связи можно говорить о том, что развитие исследований в дидактическом знании об образовательном процессе в высшей школе связано с несколькими перспективными направлениями. Во-первых, это изучение элементов тематической структуры современного дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, поиск базисных моделей синтеза элементов классической, неклассической и постнеклассической дидактики. Во-вторых, совершенствование методологии дидактического прогнозирования и проведение исследований, построенных на основе методов синергетики, моделирования, проектирования. В-третьих, для дидактики важна постановка новых научных проблем, имеющих гуманитарный характер и использование исследовательских стратегий гуманитаристики (дискурс, понимание, интерпретация и оценка моделей обучения в вузе, концепций, технологий и т.д.). К этому направлению можно также отнести и обогащение понятийной системы дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе гуманитарными категориями (диалог, знак, интерпретация, модель мира, смысл, субъектность участников образовательного процесса, рефлексивность, образовательное пространство вуза, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория и т.д.).
Анализ результатов проведенного нами исследования позволяет утверждать, что перспективы развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе связаны, с одной стороны, с обоснованием теорий, подходов, концепций и технологий обучения в высшей школе, учитывающих современную ситуацию в обществе, науке и образовании: глобализацию и информатизацию, антропологизацию, экономические, политические, культурные процессы, в которых ведется обучение в вузе. С другой стороны, они могут послужить основой для науковедческих исследований, ориентированных на определение статуса дидактики высшей школы, ее теоретической структуры, функций в системе научно-педагогического знания, методологических приоритетов (методологические подходы, исследовательские программы и стратегии, современные методы исследования и т.д.), с обобщением и систематизацией ее достижений в логике информационной модели изучения научной дисциплины и с актуализацией новых проблемных полей.
Рецензенты:
Петрусевич А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.
Чуркина Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.