Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

MATURITY OF PEDAGOGICAL THINKING CULTURE IS A MANIFESTATION OF COMPETENCE OF TEACHERS

Kosolapova L.A. 1 Korchagina G.V. 2
1 GBOU VPO «Perm state humanitarian-pedagogical University»
2 GBOU SPO «Permsky рedagogical College № 1
Если успешное решение бесконечно разнообразных педагогических задач как результат деятельности педагога рассмотреть с позиции деонтологического и компетентностного подходов, то главной становится сформированность компетенций педагога. Если в качестве методологического основания для оценки результативности педагогической деятельности мы выбираем антропологический и культурологический подходы, то будем концентрировать внимание на уровне сформированности педагогической культуры учителя. Культура педагогического мышления компонент педагогической культуры. На основе анализа психолого-педагогической литературы теоретически обоснована прямая связь между уровнем культуры педагогического мышления и проявлением компетентности педагога; предложена модель структуры культуры педагогического мышления, включающая индивидуально-личностный, ситуационно-деятельностный, компетентностный компоненты; это позволит диагностировать уровень сформированности культуры педагогического мышления, в частности при подготовке студентов - будущих педагогов.
If successful solution of the infinitely varied pedagogical problems as a result of the teacher to consider from the perspective of deontological and competence approaches, the main competences of the teacher becomes formedness. If as a methodological basis for assessing the effectiveness of teaching activities we choose anthropological and cultural studies approaches, we will focus on the level of formation of pedagogical culture of the teacher. Culture pedagogical thinking there is a component of pedagogical culture. On the basis of analysis of psychological and educational literature theoretically proved a direct link between the level of culture of pedagogical thinking and expression of competence of the teacher; a model of the structure of the culture of pedagogical thinking, including individual-personal, situational-activity, competence components; it will diagnose the level of development of the culture of pedagogical thinking, in particular, in the preparation of students for future teachers.
the culture of pedagogical thinking
teacher´s pedagogical culture
the competence of the teacher
competence

Совершенствование подготовки педагогических кадров связывают с формированием совокупности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, позволяющих выпускнику успешно решать профессиональные задачи определенного уровня сложности. Вместе с тем успешное выполнение профессиональной деятельности связывают также с уровнем сформированности педагогической культуры учителя, в частности - культуры педагогического мышления.

Цель исследования

В данной статье мы хотим ответить на следующие вопросы: можно ли считать высокий уровень культуры педагогического мышления проявлением компетентности педагога? Какова структура «культуры педагогического мышления», как измерить ее уровень?

Методы исследования

Был проведен анализ психолого-педагогической литературы, систематизация результатов, предпринята попытка смоделировать компонентный состав «культуры педагогического мышления».

Результаты исследования

Компетенции, с одной стороны, это «отчужденное, заранее определенное социальное требование (норма) к образовательной подготовке» [25] или, с другой стороны, - «это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, система ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [8].

Профессиональную компетентность учителя, педагога вслед за А.В. Козыревым, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной будем рассматривать как интегральную характеристику, определяющую способность (готовность) специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [11, с. 10].

К важным профессиональным качествам, согласно А.К Марковой [17], относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия, которые сопряжены с анализом и обобщением в решении педагогических задач.

Вместе с тем эффективность организации педагогического процесса, успешность выполнения профессиональных обязанностей связывают также с уровнем сформированности педагогической культуры учителя.

Понятие «культура» является категорией таких наук, как философия, история, культурология, она имеет различные определения (нам встретилось около 200). В соответствии с наиболее общим определением, «культура ‑ совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» [23]. Согласно результатам анализа научных исследований, проведенного Л.А.Байковой и Л.К. Гребёнкиной [1, с. 25], культура существует в двух основных формах: объективной и субъективной. Человек является объектом и субъектом культуры; личность каждого человека ‑ это феномен культуры, так как формируется при воздействии разнообразных культурных явлений: традиций, форм общественного сознания, образа жизни, содержания деятельности, воспитания образования. По своему содержанию культура человека многогранна, так как отражает все связи человека с миром, обществом, все отношения, в которые он вступает.

Одним из составных элементов общей культуры является профессиональная культура личности. Под профессиональной культурой понимается определенный уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения специальной работы.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются специалисты, призванные осуществлять педагогический труд. По мнению Н.В. Кузьминой [15, с. 205], педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов.

Педагогическая культура рассматривалась в работах Н.В. Басовой [2]. Е.В. Бондаревской [4], И.Ф. Исаева [9], В.А. Сластёнина [21], Н.Е. Щурковой [26]. По мнению ученых, педагогическая культура ‑ совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей. Это характеристика личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодействием с обучающимся. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя; выделяются аксиологический и технологический компоненты профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, педагогическая культура - это сложное образование, обеспечивающее успешное решение педагогических задач с позиций гуманизма, приоритета развития личности ученика, стимулирования его саморазвития.

По определению Л.А. Байковой и Л.К. Гребенкиной [1, с. 57], педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знания, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса. В данном определении, отметим, выделение структурных элементов педагогической культуры опирается на психологическую структуру личности. Структуру педагогической культуры рассматривают также через единство внутренней и внешней культуры (Л.К. Гребёнкина, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.), выделяя такие её компоненты, как духовно-нравственная культура, культура педагогического мышления, культура внешнего вида, поведения и общения (рис. 1). Отметим, все авторы выделяют в качестве одного из компонентов педагогической культуры культуру педагогического мышления.

Рис. 1. Структура педагогической культуры

Как отмечают В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев [21], развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Эффективность профессиональной деятельности учителя, как отмечают И.Ф. Исаев и М.И. Ситникова [20], зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Можно сделать вывод, что педагогическое мышление выступает интегрирующим элементом системы педагогической культуры учителя, обеспечивающим высокий уровень его профессиональной компетентности.

Можно сделать вывод, что если мы рассматриваем успешность педагогического процесса с позиций деонтологического и компетентностного подходов, то сосредотачиваем внимание на формировании компетенций педагога (в частности, на таких общекультурных компетенциях, как «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования...» (ОК-3); «владение культурой мышления; способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения» (ОК-1), отраженных в стандарте для высшей школы [24]).

Если успешное решение бесконечно разнообразных педагогических задач рассматривается с позиций антропологического и культурологического подходов, то мы будем концентрировать внимание на педагогической культуре учителя, стимулируя развитие не только педагогических способностей, личностных качеств, эмоционально-ценностного опыта, знаний, но и умений (в частности - гностических, конструктивных, рефлексивных), обеспечивающих эффективность деятельности и общения педагога в педагогическом процессе.

Следовательно, формируя компетентность педагога, мы заботимся о становлении его общей и профессионально-педагогической культуры и, наоборот, развивая педагогическую культуру ‑ обеспечиваем повышение уровня компетентности специалиста в области образования. Поэтому можно сделать вывод, что формирование одного из компонентов педагогической культуры ‑ культуры педагогического мышления - должно способствовать повышению уровня компетентности педагога, а высокий уровень культуры педагогического мышления - свидетельствовать о компетентности учителя.

Мышление, по определению А.В. Брушлинского [5, с. 30], ‑ это «неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящей за ее пределы». Любой вид мышления является частным случаем мышление вообще, в «чистом виде» его изучает общая психология. Педагогическое мышление определяет область деятельности, как, например, «техническое мышление» инженера, «клиническое мышление» врача, «пространственное мышление» архитектора, «экономическое мышление» экономиста и менеджера, «художественного мышления» работника искусства, «физическое, математическое» ‑ работников в соответствующих областях науки. Эта особенность мышления помогает специалистам решать задачи на высоком уровне: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной деятельности.

Объект познания педагога - педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления. Педагогическое мышление, как отмечают психологи [6; 10] отвечает всем общим законам мышления. Как отмечает Ф.Н. Гоноболин [6, с. 136], особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся. Творческий характер проявляется в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач. Еще одна важная особенность педагогической деятельности и мышления указана в работах А.В. Карпова [22, с. 303]: развитое мышление учителя отличает высокая продуктивность; для него типично изобретение новых идей, планов, методов и приемов, решение новых задач; многообразие решаемых задач приводит к созданию разнообразных продуктов мыслительной деятельности. Сказанное позволяет отметить, что педагогическое мышление, как высшая форма практического мышления, связана с операциями мышления в контексте педагогической деятельности, осуществляется через деятельность, формируется в ней.

Как отмечет Е.К. Осипова [19, с. 144-146], мышление учителя включено в педагогическую деятельность, объект познания учителя ‑ педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления, где решаются различного уровня педагогические задачи.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [16, с. 172], обращаясь к анализу педагогического мышления как мышления практического, показывают его внутреннюю структуру и детально анализируют его функциональный состав (функции анализа, целеобразования, планирования, контроля и оценки). В.В. Краевский [14, с. 95] отмечал в своих работах, что развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами, требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным, в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста. Л.М. Митина [18, с. 26] раскрыла, что педагогическое мышление основывается на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации в решаемой задаче.

Как отмечает Э.Ф. Зеер [7], педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая реализовывать три значимые для успешности педагогического процесса функции: 1) осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику; 2) создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия; 3) активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Важным для понимания сущности педагогического мышления является вывод о том, что оно развивается в результате познания, осмысления объективно-субъективных воспитательных взаимоотношений, непосредственно влияющих на развитие и становление личности. Формирование культуры педагогического мышления - это переход от единичных вещей и явлений, данных в чувственном опыте, к обобщению этого опыта в понятиях, фиксирующих существенные признаки этих вещей и явлений.

Культура педагогического мышления, как отмечено в работах Ю.К. Корнилова [12], предполагает развитие мышления на трех уровнях: методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта; тактическое мышление позволяющее материализовать педагогические идеи в технологии педагогического процесса; оперативное мышление, которое проявляется в самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической деятельности. Культура педагогического мышления - это единство ума и воли, соизмерение идей и средств ее реализации уже на этапе зарождения замысла; умение замечать деталь, то особенное и единственное, чего не хватает полностью и без остатка в теоретическом обобщении, что становится значимым только в конкретной ситуации [3, с. 148]. Для педагога с развитой культурой педагогического мышления характерно:

  • умение решать частную задачу, продумывая запасные варианты действия; быстро переходить от размышления к действию и обратно;
  • системность мышления как условия развития интуитивного мышления и опирающейся на нее интуиции;
  • вероятный подход к оценке, анализу педагогических явлений и процессов;
  • конкретность мышления, проявляющая в точности выражений, техническом подходе к организации образовательной деятельности, в умении видеть за общими законами и правилами факторы проявления их в жизни;
  • логичность;
  • умение использовать диагностические методики для выявления эффективности педагогического процесса;
  • диалектичность мышления как стремление и способность личности.

Систематизация результатов исследований, проведенных в нашей стране в последние тридцать лет, позволила разработать модель структуры культуры педагогического мышления, включающую три основных компонента (рис. 2): индивидуально-личностный, ситуационно-деятельностный, компетентностный.

Индивидуально-личностный (психологический) компонент позволяет охарактеризовать мыслительные способности педагога, уровень сформированности логических операций и процессов как проявления практического и теоретического мышления (предполагается использование достаточно точных, но трудоемких психологических методик).

Уровень сформированности компетентностного компонента можно зафиксировать посредством экспертной оценки процесса выявления и решения педагогических задач, представленных в виде текста-описания педагогического процесса (мини-кейса), видеоматериала или реального педагогического процесса, в который включен педагог. Критериями оценки и решения педагогической задачи будут выступать: осмысленность, аргументированность педагогических убеждений субъекта; сформированность гностических (аналитических, прогностических, проектировочных) умений: соотнести педагогические идеи и используемые технологии педагогического процесса; «узнать» проявление общих педагогических закономерностей в частных, уникальных явлениях реальной педагогической деятельности; предложить творческое решение сложившейся педагогической ситуации, обеспечивающее самореализацию ребенка, формирование у него положительного эмоционально-ценностного опыт и другие значимые результаты в аспекте воспитания, обучения, социализации личности. Диагностику перечисленных аспектов компетентностного компонента культуры педагогического мышления можно осуществить в условиях учебно-познавательной деятельности, например посредством проведения «компетентностно-ориентированного теста» [13] или в условиях квазипрофессиональной (игровой) деятельности. Для оценивания конструктивных, рефлексивных, диагностических умений (рис. 2) необходимо использовать возможности профессиональной (для студентов - учебно-профессиональной) и профессионально-исследовательской (или учебно-исследовательской) деятельности. Отметим, что для решения необходимо предлагать все три вида педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные.

Рис. 2. Структурные элементы культуры педагогического мышления

Уровень сформированности ситуационно-деятельностного компонента также может быть определен на основе экспертной оценки процесса выявления и решения педагогических задач. В данном случае необходимо учитывать умение (готовность) выделить главное, отбросив «информационный шум»; умение сформулировать заключающееся в педагогической ситуации противоречие, сформулировать проблему, предложить несколько вариантов решения педагогической проблемы, обосновать свой выбор одного из возможных решений, описать ожидаемый (измеряемый, фиксируемый) результат. Подчеркнем, что одним из результатов решения педагогических задач является новое обобщенное педагогическое знание, полученное учителем (алгоритм, методика, авторская педагогическая система). Эквивалентом диагностических процедур может служить высокая оценка деятельности педагога учениками, профессиональным сообществом и общественностью.

Заключение

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить сущностные признаки понятия «культура педагогического мышления»; подтвердить роль данной составляющей педагогической культуры для обеспечения результативности педагогического процесса; теоретически обосновать прямую связь между уровнем культуры педагогического мышления и проявлением компетентности педагога; предложить модель структуры культуры педагогического мышления, включающую индивидуально-личностный, ситуационно-деятельностный, компетентностный компоненты, что будет способствовать её диагностированию, в частности при подготовке студентов-будущих педагогов.

Рецензенты:

Гитман Е.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ПГГПУ, г. Пермь;

Рогожникова Р.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ПГГПУ, г. Пермь.