Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

SOCIO-ORIENTED DESIGN CULTURE OF STUDENTS: THE CONCEPT AND SIGNIFICANCE OF PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE FORMATION OF HIGH SCHOOL GRADUATE

Soloveva Yu.A. 1
1 Irkutsk State University branch in Bratsk Bratsk
Современное состояние развития общества формирует новые требования к уровню подготовки выпускников высших профессиональных заведений, следовательно, должны меняться и подходы к организации обучения. В процессе обучения должны формироваться не только навыки и умения, связанные с полученными знаниями, но формироваться определенные ценностные характеристики личности. Современному обществу не хватает специалистов, способных быстро реагировать на изменения экономических условий, и тем более социальных. Наличие сформированной социально ориентированной проектной культуры позволит работать выпускнику с различными социально значимыми проектами, будучи сотрудником предприятия или частым предпринимателем. Таким образом, по нашему мнению, актуальным становится рассмотрение формирования профессиональной компетентности с позиции развития социально ориентированной проектной культуры. Преследуя определенную цель, в данном случае - развитие социально ориентированной проектной культуры, а, следовательно, и профессиональной компетентности, необходимо создать условия, благоприятные для реализации данной задачи. Такой средой может являться сочетание необходимых педагогических условий и технологий, применение которых способствует формированию и развитию компетентностей: ключевых, профессиональных и специальных, характерных для определенной профессиональной деятельности.
The current state of development of a society generates new requirements for the level of training of graduates from higher vocational institutions, therefore, need to change, and approaches to learning. The training should be formed not only the skills and abilities associated with the acquired knowledge, but to form a certain value characteristics of the individual. Modern societies are not enough specialists are able to quickly respond to changes in economic conditions and the more social. Availability of the complete socio-oriented design culture will allow the graduate to work with a variety of social projects, as an employee of the company or part of the owner. Thus, in our view, is to consider the actual formation of professional competence from the perspective of the development of the socially-oriented design culture. In pursuit of a specific goal, in this case, the development of a socially oriented design culture, and, consequently, professional competence, it is necessary to create conditions favorable to the realization of this goal. Such an environment may be necessary combination of pedagogical conditions and technologies, the use of which contribute to the formation and development of competence: key, professional and special characteristic of a profession.
design culture
socio-oriented design culture
projects
social responsibility
Проектная культура как педагогический феномен всегда привлекала внимание исследователей - философов (Сидоренко В.Ф., Библер В.С., Давыдов В.В., Щедровицкий П.Г. и др.), историков (Энгельмейер П.К., Розин М.В., Ортега-и-ГассетХ., Шиварев П.В. и др.), теоретиков культуры (Криулина А.А., Комолова Т.И.), методологов проектирования (Беспалько В.П., Волков И.П., Гузеев В.В., Давиденко Т.М., Кларин М.В., Лихачев Б.Т., Монахов В.М., Митчелл П., Селевко Г.К., Чошанов М.) - и становится все более актуальной в педагогической науке и практике, и, по нашему мнению, до сих пор недостаточно исследована[1; 2; 15]. В той или иной мере этот вопрос рассматривали Г.М.Бирженюк, О.И.Генисаретский, Т.М.Дридзе, А.П.Марков, Э.А.Орлова, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др. Но на современном этапе развития педагогических технологий не сложилось целостного и непротиворечивого представления о структуре проектной культуры личности, а без определения содержания проектной культуры нельзя выделить те ее компоненты, которые следует развивать в процессе учебной и внеучебной деятельности.

В процессе анализа научной литературы было выявлено несколько подходов к определению феномена «проектная культура». Так, В.Н. Лутошкина считает, что проектная культура представляет собой сложно организованную систему, в которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего объекта.

В.С. Библер, В.В. Давыдов, П.Г. Щедровицкий полагают, что проектная культура является социокультурным, естественно-искусственным феноменом, который является ресурсом для преодоления возникшего противоречия между гуманистическим пониманием целей образования и инструменталистским пониманием средств (в т.ч. и технологий) [1; 3; 15].

В своей работе Н.А. Запесоцкая отмечает, что для формирования проектной культуры в профессиональной подготовке специалиста «достаточно отчетливо представлять ее структуру и соответственно - систему качеств, определяющих уровень данной культуры» [4].

С.И. Кружкова отмечает, что проектная культура выражает систему критериев качества исполнения тех или иных профессиональных функций, связанных с проектированием [6].

По нашему мнению, имеющиеся определения проектной культуры ограниченны и недостаточно полно раскрывают сущность социально ориентированной проектной культуры, а особенно ее значение в формировании профессиональных компетенций и личностных качеств. В связи с этим, основываясь на ранее приведенных подходах, нами дано свое определение проектной культуре, социально ориентированной проектной культуре.

Социально ориентированную проектную культуру можно рассматривать как социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на формирование и развитие социальных и профессиональных компетентностей будущих специалистов, способствующую становлению личности, готовой к непрерывному обучению и деятельности в постоянно меняющихся условиях.

Согласно данному определению проектной культуры можно сделать вывод, что проблема развития социально ориентированной проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она отвечает основным положениям современного образования, так как обладает информативностью, практикоориентированностью, культуросообразностью и способствует становлению социальной и профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса[4-6].

На основании вышесказанного можно дать следующее определение, что социально ориентированную проектную культуру можно рассматривать как социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса, которая направлена на преобразование окружающей действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов. Следовательно, формирование социально ориентированной проектной культуры неразрывно связано с проектной деятельностью.

Процесс формирования социально ориентированной проектной культуры будет наиболее эффективен с использованием технологии «обучения действием» в направлении компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности (деятельностный аспект) и в социально-трудовой деятельности (личностный и социальный аспекты).

Именно эти элементы являются характеристикой готовности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности.

Преследуя определенную цель, в данном случае - развитие социально ориентированной проектной культуры, а, следовательно, и профессиональной компетентности, необходимо создать условия, благоприятные для реализации данной задачи. Мы считаем, что этой средой является сочетание необходимых педагогических условий и технологий, применение которых способствует формированию и развитию компетентностей: ключевых, профессиональных и специальных, характерных для определенной профессиональной деятельности.

В работах таких авторов, как А.В. Анохина, В.Г. Захарченко, Д.Г. Запрутин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, выдвигаются научные идеи о взаимосвязи проектной деятельности и профессиональной культуры специалиста, в данном контексте структура формирования культуры может быть представлена в виде мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического блоков, что наглядно представлено в таблице 1[10;14].

Таблица 1

Структура проектной культуры

Элементы структуры

Мотивационно-ценностный блок

Когнитивный блок

Деятельностно-практический блок

Содержание

Направленность на овладение нормами профессиональной культуры

Умение пользоваться профессиональным инструменарием

Практический опыт делового взаимодействия в различных видах деятельности

Функции

Адаптационная, организаторская и практико-ориентированная

Аналитическая и познавательная

Познавательная, организаторская, практико-ориентированная, контрольно-оценочная, аналитическая

Результат

Позитивная динамика сформированности профессиональной культуры будущих специалистов: развитие профессиональной компетентности и профессионально важных качеств

В работе Т.Л. Стениной выделяются самостоятельные понятия: «культура деятельности» и «культура личности»». Следовательно, в логике нашего исследования в иерархию термина «культура деятельности» можно включить понятия: «культура проектной деятельности», «культура проектной деятельности специалиста» [12].

Анализируя работы различных авторов (В.И. Слободчиков, В.Т. Лисовский, Г.А. Лукс, М.Ф. Овсянникова, А.А. Погончиков, А.Н. Семашко, З.Т. Сикевич), посвященных исследованию понятия «культура личности», нами была выявлена иерархия понятийных связей, которую можно представить в виде следующей схемы (рис.1) [8; 9; 11].

Рис.1. Иерархия понятийных связей проектной культуры.

Таким образом, культура личности непосредственно связана с культурой деятельности. Следовательно, проектную культуру личности логично рассматривать в связи с проектированием как видом деятельности.

Анализируя предложенные различными авторами модели становления проектной культура (Е.Э. Киркина, Т.Л. Стенина и др.), мы определили ее структурно-функциональные компоненты: когнитивный, мотивационный, ценностно-этический, деятельностный, рефлексивный [5; 12].В содержании когнитивной сферы в структуре модели проектной культуры особое значение имеет познавательная активность субъекта проектирования, самостоятельность в поиске наиболее эффективных решений, в сопоставлении предложенных идей с реальным состоянием инновационных процессов, происходящих в регионе и в стране в целом, что формирует научно-теоретическую мировоззренческую подготовку специалиста.

Опираясь на мнение о личностном значении развития проектной культуры, можно выделить мотивационный компонент, так как элементами любой деятельности являются побуждающие мотивы, которые образуют совокупность потребностей личности, стимулирующие развитие и совершенствование его как профессионала.

Содержание мотива, согласно мнению Д.Н. Узнадзе, обнаруживается через наличие той ценности или системы ценностей, на которую ориентируется личность: они составляют многообразную палитру стремлений, побуждений человека [13].Содержание мотивационного компонента того или иного субъекта проектирования отражается на целях проектной деятельности. Т.Л. Стенина в своей работе указывает, что мотивационный компонент проявляется через социальную активность и открытость социальным инновациям. По нашему убеждению, данный компонент должен дополняться и социальной ответственностью за результаты своей работы, которая предполагает необходимость соблюдения индивидом основных правил, требований, принципов, устоев общества.

Социально ответственное поведение предполагает осознание человеком всей полноты требований, предъявляемых к нему обществом, государством, окружающими и их выполнение. В противном случае наступает ответная реакция той среды, в которой находится, действует индивид. Из этого компонента следует необходимость присутствия в структуре проектной культуры ценностно-этического компонента, который определяется предъявляемыми требованиями к субъектам проектирования в виде соблюдения этических норм и принципов.

Приоритетными этическими принципами социально-культурного проектирования можно назвать: соблюдение законности, удовлетворение социальных ожиданий граждан, гуманизм и личную ответственность за принятие проектных решений, за состояние социальных процессов, на которые субъект оказывает то или иное воздействие в процессе проектирования.

В анализируемых нами работах проектная деятельность характеризуется: во-первых, расширением спектра информации, добываемой и обрабатываемой процессе проектирования; во-вторых, возрастающей сложностью учета последствий реализации проекта и проверки соответствия полученных результатов цели проектирования, отсюда возникает необходимость в повышении требований к оценочным процедурам проектирования. А, по мнению А.Н. Леонтьева, деятельностный компонент включает процесс и результат социально значимой проектной деятельности[7].Следовательно, можно сделать вывод, что развитие проектной культуры происходит в процессе включения личности в проектную деятельность, а критериями содержания деятельностного компонента являются:

  • способность к практическому применению специальных знаний (в этом раскрывается функциональная взаимосвязь с когнитивным компонентом);
  • развитие умений в области социально-культурного проектирования;
  • развитие способности самоорганизации;
  • развитие навыков генерирования новых идей (креативность мышления);
  • поиск альтернативных возможностей;
  • способность выбирать правильное решение из диапазона действий.

Рефлексивный компонентв структуре проектной культуры отражает стремление к самоанализу собственной проектной деятельности, к самоисследованию и самопознанию. По мнению психологов, рефлексия является способом самоосуществления творческой активности человека, в которой он выделяет свое собственное усилие и свою жизненную позицию. Таким образом, можно утверждать, что содержательное наполнение рефлексивного компонента отражает стремление студента к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях социально-культурного проектирования.

Функционально рефлексивный компонент проявляется в способности будущего специалиста к адекватной самооценке личных и профессиональных возможностей, готовности к постоянному саморазвитию. В педагогических работах, исследующих проблемы акмеологии, теоретически обосновано и эмпирически доказано, что личностно-профессиональное самосовершенствование достигается путем проявления творческой социальной активности и рефлексивной саморегуляции.

Сравнивая компоненты профессиональной компетентности и социально ориентированной проектной культуры, можно отметить, что структура компонентов социально ориентированной проектной культуры шире, чем профессиональной компетентности, что определяет значимость ее формирования и развития в процессе обучения.

Формирование социально ориентированной проектной культуры отвечает потребностям современного общества в деятельных, инициативных, компетентных людях, обладающих следующими компетентностями: интеллектуальными (легко ориентироваться в информационном пространстве, анализировать информацию, делать обобщения и выводы), творческими (способность генерировать идеи, привлекая знания из других областей, находить множество вариантов решения проблемы и при этом точно прогнозировать последствия того или иного решения) и коммуникативными (способность вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, аргументировать свою точку зрения, лаконично и емко излагать свои мысли, обладать высокой речевой культурой).

В связи с этим особенно значимым становится поиск новых подходов к подготовке специалистов, обладающих не только профессиональными, но и общекультурными компетенциями, т.е высшее профессиональное образование должно быть социально ориентированным. При этом необходимо учитывать, что социально ориентированная проектная культура студентов должна формироваться не отдельными дисциплинами, а целостной образовательной средой, где преподаватели и студенты являются коллективом единомышленников и решают следующие задачи: формирование навыков самостоятельного получения знаний, развитие творческого профессионального потенциала обучающихся (будущих специалистов), создание условий для формирования у обучающихся адекватной самооценки, способности работать в команде, мотивирование студентов к самореализации, профессиональному становлению.

Рецензенты:

Рябчиков В.В., д.п.н., доцент, зав. кафедрой социальной философии и социально-культурных технологий ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет» филиал в г. Братске, г. Братск;

Переломова Н.А., д.п.н., профессор, проректор по учебно-методической работе ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования», г. Иркутск.