Необходимость оптимизации и модернизации отечественного образования также подтверждается рядом государственных документов, среди которых Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы (2012), Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Федеральные государственные образовательные стандарты (2011), Профессиональный стандарт педагога (2013) и др. Эти документы указывают на «значение профессионального образования для социально-экономической и культурной модернизации России», повышения ее глобальной конкурентоспособности, обеспечения «востребованности экономикой и обществом каждого обучающегося»
Согласно разработанному Министерством образования и науки проекту «Концепция поддержки развития педагогического образования» предъявляются новые требования к качеству школьного образования, выраженные в новых Федеральных государственных образовательных стандартах. Перестройка системы педагогического образования подразумевает изменение содержания, а главное, методов и технологий обучения, новые требования к результатам обучения при переходе к ФГОС общего образования и модернизации ФГОС ВО [5]. Так, например, в Концепции обозначены три группы проблем, связанные с овладением педагогической профессией (вхождение в профессию, профессиональное становление, удержание в профессии), которые обуславливают противоречие между востребованностью практико-ориентированного учителя и отсутствием достаточного количества часов на практику и стажировку [3].
Таким образом, очевиден тот факт, что модернизация системы педагогического образования предполагает подготовку и повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников нового типа, способных осуществить принятую стратегию модернизации системы российского образования и эффективно участвовать в реализации ООП общего образования в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта педагога.
Все вышесказанное актуализирует проблему организации практики в подготовке студентов педагогических вузов, которая всегда была в центре внимания ученых и педагогов-практиков. Помимо фундаментальных работ, посвященных вопросам педагогической практики студентов (О.А. Абдуллина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.), за последние 10 лет появилось большое количество диссертационных исследований, связанных с проблемой их практической подготовки. В диссертациях представлен богатый фактический материал, касающийся изучения разных сторон педагогической практики: особенности организации педагогической практики студентов в процессе профессиональной подготовки (О.А. Коник и др.); формирование проектировочной (Е.В. Кетриш и др.), профессионально-педагогической (Т.А. Кожевникова, Т.А. Крюкова, М.В. Лазарева. С.В. Милицина и др.), исследовательской (М. Дзидзоева и др.) компетенций будущих педагогов в процессе педагогической практики; развитие творческих способностей будущих учителей в процессе педагогической практики (Д.З. Рахманова, Т.Н. Томилова и др.); формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики (А.Н. Саврасова, И.Р. Фаткулов и др.).
Профессионально-педагогическая (праксиологическая) деятельность сегодня определяется как метадеятельность, так как содержание сознания студента (будущего учителя) не привносится извне, а может быть выработано в процессе специально организованной деятельности - педагогической практики, методологическую основу которой должны составлять следующие подходы [2], каждый из которых реализует соответствующие идею и содержание.
- Компетентностный подход. Идея - привнесение личностного смысла в образовательный процесс. Содержание: живое личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации: личностное знание, как и личностное понимание, представляет собой не только осознание усвоенного материала, но также и его применение в реальных жизненных ситуациях.
- Деятельностный подход. Идея - усвоение способов мышления и деятельности, развитие познавательных способностей и творческого потенциала студентов. Содержание: наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности. Основа подхода - диалогизация образовательного процесса, проблематизация содержания и методов обучения, креативность и рефлексивность деятельности, предоставление студентам педагогически обоснованной свободы выбора.
- Контекстный подход. Идея - последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. Содержание: три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения.
- Системный подход. Идея - формирование системного мышления. Содержание: главное звено обучения - процесс усвоения - раскрывается как особая деятельность. От способов организации этой деятельности зависят все характеристики усвоенного студентом: компетенций, знаний, умений, способностей и т.д.
На наш взгляд, педагогическая практика является важнейшим компонентом образовательного процесса в педвузе, мостом между теоретической подготовкой студентов и их самостоятельной работой в образовательных учреждениях [5].
Теоретической базой подготовки студентов к педагогической практике является обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса вуза, воспитание в личности студента творческих начал, повышение его мотивации к познанию и приобретению педагогического опыта, к самосовершенствованию. Педагогическая практика выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую [2].
Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, ориентируется в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений образовательных организаций. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности.
Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего учителя.
Воспитывающая функция практики состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной «Я-концепции» и стиля педагогической деятельности.
Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог.
Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего учителя, свою успешность или неуспешность.
Виды, сроки и цели педагогической практики определялись каждым образовательным стандартом в соответствии со специальностью/направлением:
ГОС ВПО, специальность 050706.65 Педагогика и психология, квалификация педагог-психолог (2005 г.), предусмотрены 16 недель педагогической практики, цель которой - сформировать у студентов профессиональные педагогические умения и навыки самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста;
ГОС ВПО, направление 050700.62 Педагогика (2005 г.), предусмотрены 8 недель учебно-исследовательской и педагогической практики, цель которой - сбор эмпирических данных по заранее разработанной программе исследования и осуществление разных видов деятельности: консультационной, коррекционно-развивающей, организационно-воспитательной, преподавательской, культурно-просветительской;
ФГОС ВО (проект 2013 г.), направление 44.03.02. Психолого-педагогическое образование (степень «прикладной бакалавр»), предусмотрены 22-30 недель учебной и производственной практики, цель которой - получение профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности.
Итак, ФГОС ВО отличается ярко выраженным деятельностным подходом в подготовке бакалавров, его ориентированностью на ФГОС НОО.
Инновационный опыт по организации практико-ориентированной подготовки бакалавров педагогики с увеличением объема практики до максимально возможного в соответствии с ФГОС ВО 3+ можно увидеть у исполнителей Государственного контракта ГК № 05.04.312.0031 от 18.06.2014. «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования», разработанного под руководством О.Г. Смоляниновой, директора Института педагогики, психологии и социологии СФУ, чл.-кор. РАО. В ходе реализации данного проекта в ИППС СФУ была разработана Модель практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования (далее - Модель).
В рамках первого этапа выполнения ГК были проведены курсы повышения квалификации педагогических работников и специалистов учебно-методических служб по проектированию и реализации новых модульных основных образовательных программ прикладного бакалавриата указанного выше направления и профиля. Разработчиками проекта из ИППС СФУ была представлена графическая модель, структура основной профессиональной образовательной программы, модульный учебный план и программы модулей. За основу Модели взята отличительная особенность ФГОС НОО, в соответствие с которым образовательный процесс в начальной школе основан на принципах деятельностного подхода и развития теоретического мышления, рефлексивного действия обучающихся. Модель использует сетевую организацию, в рамках которой происходит совместное использование ресурсов системы ВПО/СПО, дополнительного профессионального образования совместно с общеобразовательными учреждениями на основе взаимовыгодных соглашений в рамках стратегических направлений модернизации системы педагогического образования: 1) совместной разработки программ прикладного бакалавриата организацией ВПО и СПО; 2) совместной реализации программ прикладного бакалавриата вузом и ссузом; 3) совместной деятельности по реализации инновационных образовательных проектов.
Таким образом, на основе представленной концептуальной модели красной линией прослеживается усиление практической направленности подготовки будущих педагогов, что отражено в каждом модуле программ прикладного бакалавриата в соответствии с исполнением названного выше проекта. Все это позволяет подготовить учителя, способного осуществлять необходимые трудовые функции в условиях реализации ФГОС НОО.
Поскольку ФГОС третьего поколения строится на компетентностном подходе, то формирование компетенций, определенных стандартом, может быть эффективным только при создании квазипрофессиональных ситуаций [1], приближенных к реальному учебному процессу в начальной школе (на младших курсах) или связанных с ним (на старших курсах). Эта тенденция современного образовательного процесса отражена в стремлении педагогов увеличить точки соприкосновения подготовки прикладных бакалавров со школьным учебно-воспитательным процессом, соприкасаться с которым студент должен неоднократно в течение каждого семестра.
На каждой из практик по согласованию с руководителем практики и учителем из общепринятого списка компетенций в соответствии с видом практики и вышеназванными профессиональными задачами студент сам составляет список достигаемых им на практике общекультурных, общепрофессиональных и профессионально-прикладных компетенций и определяет уровень их достижения в соответствии с общей структурой инструментов оценки. Этому может способствовать «распределенная» практика, при которой один день в неделю студент проводит в школе.
Например, при освоении дисциплин, составляющих модуль «Методология и методы психолого-педагогической деятельности», эффективным будет выполнение заданий по методике преподавания школьных предметов («Математика», «Русский язык», «Литература», «Окружающий мир» и др.). Эти дисциплины предполагают работу студентов со школьными педагогами и психологами, непосредственно с младшими школьниками (как отдельными учащимися, так и целым классом), родителями и др. Например, при изучении дисциплины «Детская литература с методикой преподавания» студенты получают задание составить список литературы для определенной группы учеников, разработать рекомендации для родителей по организации детского чтения, оформить этот список таким образом, чтобы у детей появилось желание прочитать указанные произведения, организовать обратную связь с учениками и родителями, используя интернет-ресурсы школы. При оценке выполнения такого задания учитываются результаты читательской деятельности школьников, а также оценка учителем и родителями списка рекомендуемой литературы, мотивации чтения у школьников.
В качестве заданий, позволяющих студентам увидеть актуальность изучаемых ими дисциплин, могут быть задания по организации учебно-исследовательской деятельности в начальных классах (проведение фрагмента урока, разработка участия в организации учебной конференции в классе, подготовка ученика к исследовательской конференции, конкурсу эссе, олимпиаде и др.). Подобное задание может быть качественно выполнено студентами только при эффективном взаимодействии с учителем и родителями младших школьников.
При отсутствии в учебном плане подготовки бакалавров «распределенной» практики преподаватели, планируя самостоятельную работу студентов, определяют формы и время практической работы бакалавров в школе, условия необходимого сетевого взаимодействия. Такая организация процесса обучения бакалавров, безусловно, способствует эффективности их подготовки к выполнению трудовых функций, определенных профессиональным стандартом педагога.
Таким образом, педагогическая практика не только остается частью профессионального обучения, но и должна выйти на первый план подготовки прикладных бакалавров педагогического образования.
Рецензенты:
Смолянинова О.Г., д.п.н., профессор, директор Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск.
Чижакова Г.И., д.п.н., профессор Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.