Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012. Именно в этом документе впервые закреплены положения об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.

К условиям реализации данных положений относятся организационные, финансовые, методические, в том числе кадровые. Действительно, подготовке учителей к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание [5; 84].

Таким образом, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, актуализируют проблему формирования инклюзивной компетентности у учителей.

Для практического осуществления инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Ряд исследований, выполненных в рамках реализации компетентностного подхода (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержат ту или иную трактовку состава ключевых компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Вследствие этого отмечается перегруженность понятия «компетентность» чрезмерным количеством составляющих её компетенций [2]. Для упорядочения соотношения различных видов компетенций и компетентностей, на наш взгляд, необходимо разделить содержательные и функциональные виды компетентностей, разграничив представления о содержании деятельности и способах ее осуществления. Компетенция традиционно понимается как социально-обусловленные требования к уровню подготовки специалиста, определённое, заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, а компетентность как интегративное качество личности, обуславливающее уровень соответствия этим требованиям [4; 102].

Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей нами выделены следующие уровни (табл. 1).

Таблица 1

Структура компетентности педагога

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога. Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность учителей относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития [5; 87].

В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационный компонент инклюзивной компетентности учителя включает мотивационную компетенцию, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает когнитивную компетенцию, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

• диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
• прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
• конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
• организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
• коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
• технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
• коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
• исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Исходя из того, что инклюзивное образование пока не введено в широкую практику образовательных организаций, но закреплено законодательно, а работающие учителя не обладают высоким уровнем развития инклюзивной компетентности, представляется целесообразным включение в программы курсов повышения квалификации модуля для отработки компетенций в условиях реализации инклюзивного образования.

Анализ содержания ключевых содержательных и операционных компетенций, входящих в систему инклюзивной компетентности, позволяет более детально представить результаты образовательного процесса в рамках повышения квалификации, направленного на ее развитие, а, следовательно, более эффективно его конструировать и осуществлять [3; 182].

На базе Института непрерывного образования Астраханского государственного университета в рамках курсов повышения квалификации нами был разработан и апробирован курс «Инклюзивная компетентность учителя общеобразовательной школы».

Целями освоения дисциплины «Инклюзивная компетентность учителя общеобразовательной школы» являются: ориентирование слушателей на приобретение и апробацию ключевых компетенций, входящих в состав инклюзивной компетентности; формирование умений описывать, объяснять, прогнозировать педагогические явления и опыта анализа профессиональных и учебных проблемных ситуаций и решения педагогических задач; приобретение способностей конструктивного общения в условиях, моделирующих профессиональную деятельность при инклюзивном образовании, принятия индивидуальных и совместных решений; развитие способности к рефлексии квазипрофессиональной и профессиональной деятельности.

В содержании курса рассматриваются такие вопросы, как: сущность специального образования; современное состояние проблемы работы с детьми с особыми образовательными потребностями; особенности организации систем специального образования в разных странах; сущность инклюзивного образования. Цели, задачи, особенности педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования; проблемы и перспективы внедрения инклюзивного образования в России; особенности обучения и воспитания детей с различными нарушениями; сущность инклюзивной компетентности учителя; особенности педагогической деятельности учителя в условиях инклюзивного обучения; моделирование педагогических ситуаций и решение педагогических задач как подготовка к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.

Реализация программы курса предполагает использование в ходе лекций, семинаров, практических занятий активных методов обучения: неимитационных (проблемные лекции и семинары, дискуссия, задания исследовательского характера), а также имитационных (анализ конкретных ситуаций и решение педагогических задач; ситуативно-ролевые игры, предполагающие создание ситуаций вариативно-профессионального поведения).

В процессе реализации курса нами отслеживалась динамика изменения уровня развития инклюзивной компетентности учителей (табл. 2, 3).

Таблица 2

Данные диагностики уровня развития инклюзивной компетентности учителей до прохождения курсов повышения квалификации

Диагностика показала, что учителя не имеют определенного представления об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

Таблица 3

Данные диагностики уровня развития инклюзивной компетентности учителей после прохождения курсов повышения квалификации

Можно отметить, что у большей части слушателей значительно повысился уровень инклюзивной компетентности. Более чем половина слушателей достигла среднего уровня - 55 %, высокого уровня достигло 40 %.

В заключение следует отметить, что применение технологии контекстного обучения, оптимальное соединение репродуктивных и активных методов обучения и воссоздание социального контекста деятельности, внесение соответствующих акцентов в программы повышения квалификации, позволяющих слушателям осознать значимость инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, развитие и применение сформированных ключевых компетенций в профессиональной деятельности создают необходимые условия для дальнейшего развития инклюзивной компетентности учителей.

Высокий уровень развития инклюзивной компетентности учителей позволит им эффективно осуществлять педагогическую деятельность, обеспечивая включение в среду общеобразовательной школы не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и другие категории детей, испытывающих трудности в обучении, например, детей-мигрантов.

Рецензенты:

Палаткина Г.В., д.п.н., профессор, декан факультета педагогики, социальной работы и физической культуры, ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань.

Воронцова Т.В., д.п.н., главный научный сотрудник ГНУ ПНИИАЗ, Астраханская область, с.Солёное Займище.