Одно из современных направлений такого поиска предполагает внедрение в образовательное пространство педагогического вуза компетентностного подхода к формированию будущего специалиста-учителя (И.А. Зимняя, В.А. Адольф, А.В. Хуторской и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность учителя понимается как интегральная характеристика, определяющая его способность на основе приобретённых знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в разных ситуациях педагогической деятельности. Появление компетентностного подхода - это закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей её приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества. Этот подход основывается на концепции компетенций, которой в мире современного образования придаётся большое значение как основе формирования у учащихся, наряду со знаниями, способностей решать самые важные практические задачи и воспитания личности в целом. В исследованиях, посвящённых профессиональной подготовке учителя на основе компетентностного подхода, профессиональная компетентность рассматривается как важнейшая характеристика его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и представляет совокупность определённых компетенций [1;6;7;8 и др.], а оценкой знаний выпускников педагогических вузов может служить оценка их компетентности (овладения необходимыми компетенциями) [2;3;7;9].
Обсуждение концептуальных особенностей реализации компетентностного подхода в российском образовании связывается с поиском ответа на вопрос: «Чем вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной системой, ориентированной на знания, умения, навыки (ЗУНы)?» И.А.Зимней [5] сформулированы основные положения, определяющие ответ на этот вопрос.
- Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами преобразований в образовательном пространстве высшей школы.
- Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей сменой образовательной парадигмы.
- Компетентностный подход «усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчёркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУНам. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, т.к. он фиксирует и устанавливает подчинённость знаний умениям» [5; с.22].
Компетентностный подход в образовании начал реализовываться в 60-70 гг. ХХ века: именно тогда появилась категория компетенция и возникла необходимость в разграничении понятий компетенция / компетентность. Позже (1970-1990 гг.) эти категории получили распространение в теории и практике подготовки управленческих кадров.
В работах А.К. Марковой (1993, 1996) в общем контексте психологии труда, и в частности, труда учителя, профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего исследования. [6]. Тогда компетентность определялась как характеристика конкретного человека или его действий, а именно - как «индивидуальная характеристика степени соответствия профессии, ... как обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, действовать самостоятельно и ответственно» [6;с.34-35]. В рамках этого подхода основной целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В.А. Болотов рассматривает компетентностный подход в образовании как обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [3].
Компетентностный подход предполагает отказ от бессмысленного запоминания в пользу практичности знаний (владение информацией и есть умение её вдумчиво и целесообразно использовать в практической деятельности). Кроме того, компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, под которым понимается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность, которая трактуется как «готовность специалиста включиться в определённую деятельность» [4].
В практике российского образования компетентностный подход фиксируется как один из подходов, во-первых, к оцениванию эффективности профессиональной подготовки студентов, в соответствии с которым критериями готовности к профессиональной деятельности являются сформированная компетентность и составляющие её компетенции, и, во-вторых, как метод моделирования результатов профессионального образования и их анализа как норм качества высшего образования [7;8].
Для педагогического вуза компетентностный подход должен означать, что результатом профессионального образования учителя - молодого специалиста - будет не сумма предметно-специальных знаний и навыков, а его способность действовать в различных педагогических ситуациях. Поэтому компетентностями выпускника педвуза выступает единство имеющихся у него предметно-профессиональных знаний, освоенных технологий, способностей действовать в ситуациях, предполагаемых в деятельности учителя. Существенно ещё и то, что компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла.
В исследовании профессиональной компетентности учителя прослеживается несколько направлений: анализ психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К Маркова, Н.В. Кузьмина и др.), разработка основ формирования педагогической направленности личности учителя и развития его профессионально важных качеств в целом (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин), установление истоков педагогического творчества (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.). Выстраивая «идеальную модель» специалиста, почти все авторы отмечают, что компетентность может быть сформирована, проанализирована и оценена только в процессе деятельности и только в рамках конкретной профессии.
Опираясь на толкование термина (competentia - (лат.) - круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом), А.В. Хуторской отмечает, что «компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [9].
Компетентность - не простая сумма знаний, умений и навыков. По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [3].
Достаточно ясной и наиболее полной представляется трактовка рассматриваемого понятия, которую даёт Ю.Г. Татур: компетентность специалиста с высшим образованием - это «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной (уточним: эффективной. - О.К.) творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной ... сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» [8; с.23]. В этом определении компетентности специалиста с высшим образованием представлен результат профессиональной подготовки, основная цель которой заключается в формировании умений человека видеть, осознавать и оценивать различные профессиональные проблемы, конструктивно разрешать их, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания [8; с.24]. Таким образом, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Значимой представляется характеристика компетентности, предложенная А.В. Баранниковым, с позиций возможности переноса этой характеристики на процесс и результат подготовки педагога. Он пишет: «Компетентность - это своего рода "включённая", самостоятельно реализуемая способность, основанная на компетенции, которая формируется на приобретённых знаниях и умениях ученика (соотнесём: будущего учителя. - О.К.), его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которые он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность как качественный показатель реализации компетенции проявляется в практической деятельности при решении возникающих проблем. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение и решения адекватны появляющимся проблемам.
Компетентный человек - это тот, кто обладает определёнными возможностями и подготовкой, позволяющими ему успешно справляться с ситуацией, вовремя активировать и актуализировать свои знания и умения, приёмы и способы деятельности. В этом смысле компетентность является внешним выражением реальной образованности, сформированных компетенций» [2; с. 75].
А.В. Баранников выделяет важное свойство компетенций - деятельностное знание и умение, включающее и навык, т.к. овладение компетенцией означает возможность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации. «Нет смысла обсуждать компетенции, если они не могут быть использованы в различных, в том числе, и нестандартных, ситуациях» [2; с.76]. Таким образом, для диагностики наличия и уровня сформированности компетенций необходим набор ситуаций, в которых эти компетенции могут быть проявлены.
Во всех приведённых определениях основой компетенций выступают знания. Их использование имеет место в различных ситуациях при решении сложных проблем; в процессе общения; для приобретения (наращивания) новых знаний, умений, навыков, установок, ценностей. В таком понимании компетенция определяется как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, а умение рассматривается как действие в частных ситуациях, т.е. как внешнее проявление той или иной компетенции. Вместе с тем в психолого-педагогических источниках, рассматривающих сущность профессиональной деятельности и условия её формирования, выделяются следующие отличия компетенций от традиционных понятий (знания, умения, навыки, опыт):
- интегративный характер компетенции;
- соотнесённость с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
- практико-ориентированная направленность.
Формирование компетенций понимается как формирование предметного круга знаний, умений, развитие способностей, инициатив, которыми необходимо овладеть. Очевидно, что в рамках компетентностного подхода содержание образования может быть представлено в виде системы компетенций, определённых образовательными целями.
В современных оценках деятельности педагога В.А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетенции, которые в совокупности образуют так называемую функциональную или профессиональную компетентность [1].
Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом дискуссий и разногласий между психологами, педагогами, специалистами-практиками и т.д.: на сегодня нет единого подхода к определению понятия профессиональная компетентность учителя. Вместе с тем почти все авторы сходятся в том, что профессиональная компетентность педагога строится на знаниях, умениях, способах деятельности и характеризуется уровнями. При этом компетентность учителя определяется нормативно-правовыми документами, занимаемой должностью и квалификационной категорией [7, с.50]. Профессиональная компетентность педагога включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но определяется единством его методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки, сформированностью определённых компетенций, т.к. именно они позволяют достигать личностно-значимых для него целей [8]. Компетентностный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своей профессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития. Профессионально развиваясь, такой специалист может создавать нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию).
Таким образом, профессиональная компетентность педагога - это знания, способность и готовность профессионально решать практические задачи по обучению и развитию личности школьника и формированию у него практических умений [9]. Профессиональная компетентность педагога складывается из нескольких компетенций: психолого-педагогической, коммуникативной, научно-предметной и методической, связанной с готовностью к преподаванию конкретного учебного предмета с учётом его специфики.
Между компетентностной моделью специалиста-учителя и моделью выпускника педагогического вуза нельзя поставить знак равенства, поскольку компетентность формируется в процессе успешной профессиональной деятельности. Именно осознание факта такого неравенства делает актуальным поиск способов приближения компетентностной модели выпускника к модели специалиста. Профессиональное становление учителя может рассматриваться как процесс накопления им опыта профессиональной деятельности, освоение которой начинается в период обучения в вузе. Важно, чтобы и приобретение первого опыта профессиональной деятельности у будущего учителя произошло также в аудиторных условиях. Этому могут способствовать специальные технологии и средства обучения. В качестве такого средства могут выступать, например, модели реальных педагогических ситуаций, сформулированные в виде задач. Чем шире и разнообразнее будет диапазон предложенных для решения будущим учителям специальных задач, тем активнее будет происходить накопление профессионального опыта. Вот почему в вузовскую подготовку специалиста следует включать все виды учебной деятельности, моделирующие ситуации, максимально приближенные к реальным, что обеспечит накопление студентами ещё в стенах вуза положительного профессионального опыта и готовность к самостоятельной профессиональной деятельности.
Формирование способов деятельности в конкретных ситуациях и определяет ключевую роль компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога. В то же время организация профессиональной подготовки учителя на основе компетентностного подхода утверждает роль компетенций в качестве важнейших показателей профессионализма, а одним из критериев качества профессионального образования выступает профессиональное поведение (действия), которые демонстрирует студент в смоделированных учебных ситуациях [7]. Как отмечается в исследованиях по психологии профессиональной деятельности [5;6], именно поведение, проявленное будущими специалистами в процессе усвоения ими учебных дисциплин, будет (с большой вероятностью) свидетельствовать о профессиональном поведении выпускника высшего педагогического учебного заведения в процессе его профессиональной деятельности.
Рецензенты:
Ассуирова Л.В., д.п.н., доцент, профессор кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГБОУ МГПУ, г. Москва.
Десяева Н.Д., д.п.н., профессор, профессор кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГБОУ МГПУ, г. Москва.