Введение
В связи с развитием цивилизации всё актуальнее становится улучшение качества жизни людей, однако с нарастанием экологического и экономического кризиса народонаселение начинает понимать, что это зависит не столько от материального благополучия, сколько от состояния и чистоты окружающей среды, что определяет потребность экологического образования настоящего и будущих поколений. Выработка механизмов улучшения качества человека, присвоения им экологического императива как нормы жизни становится одной из задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.
Цель исследования: показать осуществление экологическим воспитанием системообразующей функции в педагогическом процессе детского сада благодаря использованию эколого-системного подхода к организации познания природного и социокультурного окружения дошкольниками.
Материал и методы исследования: анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы, педагогической практики, систематизация, обобщение.
Результаты исследования и их обсуждение
Познание окружающего мира определяет психическое развитие человека. В ходе развития психики, по мнению С.Л. Рубинштейна, «прогрессирует и выделение субъекта из окружения», и «оборотная, позитивная, наисущественнейшая сторона этого процесса заключается во все расширяющейся и углубляющейся связи субъекта с действительностью» [10, с. 99]. В дошкольном возрасте, в связи с особой ценностью для развития сенсорного опыта, познавательные потребности реализуются в местах частого пребывания ребенка - ближайшем природном и социокультурном окружении детского сада в зонах саморазвития и ближайшего развития ребенка.
Взгляд на процесс познания с позиции экологии позволяет рассматривать взаимодействующего со средой и познающего её ребенка как центрального субъекта, а природное и социокультурное окружение как его экологическую среду, в которой происходит «развитие все новых форм действенного и познавательного отражения действительности» [10, с. 98] в процессе экологического воспитания и образования.
В определении понятия «экологическое воспитание» мы опираемся на позицию О.С. Газмана об отличии обучения и воспитания, согласно которой воспитание опирается на реальные события окружающей действительности, позволяющие обогащать опыт взаимодействия с окружающим миром, вызывать эмоциональные переживания и воспитывать ценностные ориентиры у детей. Образование, по мнению ученого, состоит из двух подсистем - воспитания и обучения [1].
Экологическое образование Н.М. Мамедов определяет как целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обучения и воспитания граждан с целью формирования у них экологической культуры взаимодействия в системе «человек - общество - природа» [5]. Основы экологической культуры личности закладываются в дошкольном детстве. С.Н. Николаева считает экологическую культуру сложной категорией, которая развивается на протяжении всей жизни человека; начало она берет в дошкольном детстве, её становление происходит при участии и под руководством взрослого. Показателями экологической культуры личности, по её мнению, являются экологическая образованность, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость на природное окружение, способность к экологическому мышлению, адекватное поведение в природе, готовность к природоохранной деятельности. Педагог считает, что среда (место пребывания ребенка), «воздействующая на его психику, чувства, эмоции, участвующая в формировании его духовного мира» является ведущим методом экологического воспитания дошкольников [8, с.115].
В детском саду возможностей непосредственно познавать природные и социокультурные явления у каждого ребенка больше, чем в школе, когда он находится во время обучения преимущественно в здании. Ежедневные прогулки, целевые прогулки, экскурсии, осуществляемые в природном и социокультурном окружении детского сада, являются основными формами познавательного развития и экологического воспитания дошкольников. На прогулках взаимодействие с природой осуществляется в зоне саморазвития в самостоятельной деятельности детей и в зоне ближайшего развития в совместных с педагогом кратковременных наблюдениях за природой, культурой, людьми, сезонными явлениями. Целевые прогулки и экскурсии могут осуществляться непосредственно в здании или на участке детского сада, а также в местах ближайшего природного и социокультурного окружения под руководством педагога. Обучение осуществляется в непосредственно образовательной деятельности, организуемой в помещениях на основе знаковых, модельных средств (картин, видеоматериалов и пр.). Под обучением понимается развитие у детей способности отражения (моделирования) опыта в знаково-символической деятельности или познание с помощью знаковых средств [1].
Совокупность всех форм составляет систему форм экологического образования, в которой формы непосредственного взаимодействия с окружением (прогулки, целевые прогулки, экскурсии) можно отнести к формам воспитания, а непосредственно образовательную деятельность детей в группе - к форме, на которой осуществляется преимущественно обучение. Определение познавательной функции для каждой из них позволяет выстроить их в преемственную, взаимосвязанную открытую образовательную систему, для которой, по мнению Г.Н. Прозументовой, характерна «дифференциация разных форм организации образования и различение их функциональных границ» [9, с. 23]. Познавательная функция каждой форме дана в связи с той ролью, которую данная форма играет в познании природных и антропогенных экосистем, составляющих природный и социокультурный мир в зоне ближайшего развития [4]. По определению Б.М. Миркина и Л.Г. Наумовой, экосистема - совокупность организмов и условий среды, в которой они обитают. К природным экосистемам можно отнести лес, луг, водоем, а искусственным (созданным человеком) - город, село, квартиру, предприятие и т.д. [6]. В.А. Кобылянский рассматривает экосистему в общенаучном смысле как комплексную систему, представляющую собой единство и взаимодействие любого центрального объекта (субъекта) и экосреды [3]. Эколого-системный подход предложен в разработанной автором статьи Концепции экологического воспитания детей дошкольного возраста, утвержденной Постановлением Коллегии Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики Администрации Читинской области 29 мая 2000 года как дополнительный методологический документ на территории Читинской области, и изначально назван экосистемным подходом [4]. На первом этапе реализация Концепции вызывала у педагогов трудности, но применяемая в течение многих лет система мер по повышению квалификации педагогов в области экологии и экологического образования, а также разработка совместно с педагогами детских садов методического сопровождения для разных возрастных групп дошкольников позволили улучшить результаты её внедрения в практику и сделать вывод не только о её состоятельности, но и перспективности.
В настоящее время подход назван эколого-системным в связи с гармоничным сочетанием экологического подхода, учитывающего особенности экосистемного строения среды, и системного подхода, позволившего определить функции форм организации педагогического процесса в детском саду в соответствии со строением экосистем и особенностями развития детей дошкольного возраста. По мнению М.С. Кагана, системный подход - универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление или объект. Системный метод незаменим в познании и конструировании сложных динамических целостностей [2].
Функции форм экологического воспитания в Концепции распределяются следующим образом: развитие у детей представлений об отдельных объектах окружающего мира происходит во время наблюдений на прогулках, развитие представлений о сообществах людей, живых организмов и комплексах неживой природы и созданных человеком для жизни - на целевых прогулках, а развитие представлений об экосистемах («домах» для обитателей), где объекты взаимосвязаны между собой и со средой жизни - соответственно на экскурсиях [4]. Такое расширение познавательного поля в разных формах организации жизни детей природосообразно для ребенка дошкольного возраста и позволяет постепенно, неоднократно в разных формах возвращаясь к одним и тем же объектам не только их запоминать, но и устанавливать взаимосвязи между ними, формировать единую, системно устроенную картину мира, а также предполагает постепенное освоение окружающего мира от близкого к далекому на основе чувственного познания. Взаимосвязь форм непосредственного взаимодействия с природой, в ходе которых осуществляется экологическое воспитание, с непосредственно образовательной деятельностью, где осуществляется обучение, обеспечивает взаимосвязь эмпирического и теоретического как двух ступеней познания в развитии ребенка-дошкольника. Причем, на занятиях по разным видам деятельности (развитию элементарных математических представлений, речевой деятельности, изобразительной, музыкальной и других) ребенок осваивает способы осуществления деятельности, культурные способы познания и отражения мира, виды искусства, основываясь на опыте восприятия окружающего мира в системе форм экологического воспитания, что и позволяет выделить системообразующую роль экологического воспитания в познании окружающего мира и организации педагогического процесса в целом. Экологическое воспитание дошкольников в педагогическом процессе играет роль «стержня», объединяющего весь педагогический процесс и виды деятельности детей в единое целое, в котором роль педагога - помочь каждому ребенку найти свой путь развития. Н.Н. Моисеев на Всероссийском конгрессе по экологическому образованию в апреле 1995 года сказал: «Экологическое воспитание и образование превращаются в стержень современного образования, являясь ключом к перестройке современной системы образования и общества в целом» [7, с. 12].
Цикличность форм организации экологического воспитания детей обусловливается сменой сезонов года и возраста детей. Периодичность сезонная, годовая в связи со сменой природной палитры и социокультурной жизни обеспечивает постоянное обновление содержания экологического воспитания детей. Цикличность прогулок - ежедневная, целевых прогулок - недельная, экскурсий - 1 или 2 раза в месяц. Вся система форм организации жизни детей в течение сезона повторяется не менее двух раз, а сезонные циклы - четыре раза в течение года.
Такая организация процесса познания обеспечивает познание ребенком систем окружающего мира и понимание сущности «дома для обитателей» как места, в котором есть всё необходимое для жизни живых существ. Помимо познания системности устройства мира, у педагога и детей появляется возможность сравнивать природные и культурные «дома», например, реку, где рыбы сами могут добывать себе корм, и аквариум, за которым необходим уход человека и обязательное кормление рыб, иначе они погибнут. Это позволяет вызвать сочувствие, сопереживание и ответственное отношение к домашним животным и определяет дополнительный воспитательный и развивающий эффект.
Наблюдения, эксперименты и исследование с детьми объектов окружающего мира и установления взаимосвязей между ними в разных формах организации жизни позволяет развивать все психические процессы, включать в процесс познания разные виды памяти и мышления. Наблюдение разнообразия объектов и явлений природы, изменений организмов в процессе жизни, сопоставление сезонов года, изменений в природе при смене сезонов года предоставляет богатейший материал для обогащения опыта и развития у детей творческого воображения. Системное познание мира в дошкольном возрасте на сенсорном уровне позволит развить у детей не просто логику, а, прежде всего, экологическую интуицию. Интуиция становится основой развития способности предусматривать негативные последствия неправильного поведения для себя и окружения (природного и социального), т.е. в будущем станет основой построения адекватного взаимодействия человека с природой и людьми.
Совокупный развивающий эффект от применения в педагогическом процессе данной системы качественно отличается от традиционно организуемого в детских садах. Многолетняя практика внедрения Концепции в педагогический процесс показывает наличие у детей системного мышления, при котором дети не просто запоминают объекты и сведения о них, а способны объяснять взаимосвязи между объектами в экосистеме («доме»), обосновывать причины сезонных изменений, устанавливать причинно-следственные связи природных явлений. Более активны дети на всех видах занятий по моделированию происходящих процессов.
Таким образом, благодаря творчеству педагога в зоне ближайшего развития детей от сезона к сезону, от возраста к возрасту логика строения и развития природы и культуры становится развивающим фактором для детей дошкольного возраста. Системная организация процесса экологического образования дошкольника позволит ребенку запечатлеть и освоить системное строение мира (природного и социокультурного) и взаимосвязи в нем на уровне чувственного опыта, представлений и элементарных понятий. В.А. Кобылянский считает, что «использование экологического подхода с целью получить экологическое знание является жизненно важной методологической потребностью и необходимостью» [3, с. 21].
Качество результатов воспитания и развития дошкольников отражается не только на наличии опыта, при котором ребенок на интуитивном уровне становится способным фиксировать экологические проблемы и принимать правильные решения о способе взаимодействия с природными объектами, но и наличии экологического мышления, которое лежит в основе развития экологического сознания и способности решать экологические проблемы более высокого уровня.
Выводы
Системообразующая роль экологического воспитания в педагогическом процессе детского сада позволяет:
- педагогам в единую картину мира соединить природные и антропогенные экосистемы как структурные единицы окружающего мира, понять их взаимосвязи и взаимозависимости;
- соотнести закономерности развития природы и общества с закономерностями развития детей и закономерностями построения педагогического процесса;
- отразить системно картину окружающего мира в развивающей среде детского сада;
- реализовывать познание детьми окружающего мира постепенно и последовательно, в соответствии с функциями форм, что вполне соответствует возрастным особенностям дошкольников;
- расширять познавательное поле детей за счет преемственности форм организации педагогического процесса;
- целенаправленно использовать природное и социокультурное окружение детского сада, которое динамичностью сезонных изменений вызывает у детей интерес и инициативу к познанию, как источник содержания экологического образования и ресурс развития экологической интуиции и основ системного мышления у детей;
- выяснять причинно-следственные связи, «шагая» от решения одной проблемы к другой, в зависимости от интересов детей;
- постепенно обогащая чувственный опыт познания окружающего мира, подводить детей к пониманию взаимосвязей жизни живых существ (животных, растений) от среды обитания («дома»);
- соединить естественнонаучное и гуманитарное знание в содержании дошкольного образования в единое целое благодаря использованию занятий по разным видам деятельности (музыкальным, изобразительным, развитию математических представлений и другим) для усиления эмоционально-чувственных восприятий и моделирования картин окружающего мира в самодеятельностном творчестве детей;
- качественно изменить характер отношения детей к природе, культурным ценностям, окружающим людям и себе.
Рецензенты:
Клименко Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита.
Рогова А.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита.