Изменение общественных запросов системе профессионально-педагогического образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Данное обстоятельство потребовало поиска и реализации инновационных направлений развития системы профессионального образования будущих педагогов, среди которых базовым является ее компетентностная ориентация.
Выступая в качестве методологического феномена, компетентностный подход объединяет целевую и результативную стороны образовательного процесса и предполагает выделение компетенций в качестве основных единиц содержания современного высшего профессионально-педагогического образования. В рамках Болонского процесса компетентностный подход рассматривается как «инструментарий усиления социального диалога высшей школы с миром труда, посредством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [2, с. 110]. В контексте настоящей работы компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учителя географии и безопасности жизнедеятельности, а его умения решать проблемы, возникающие в познании явлений и объяснении педагогической действительности; при освоении и внедрении современных образовательных технологий. Специфика профессионального образования учителей географии и безопасности жизнедеятельности в русле его компетентностной ориентации состоит в том, что студентами усваиваются не «готовые» знания, предложенные преподавателями к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» [3, с. 38]. В рамках компетентностного подхода профессиональное образование учителя географии и безопасности жизнедеятельности строится через создание «ситуаций включения» [7], которые подразумевают: во-первых, оценку педагогической ситуации; во-вторых, проектирование профессиональных действий и отношений, которые требуют решений.
Реализация обозначенных идей подразумевает погружение студента - будущего учителя географии и безопасности жизнедеятельности в профессиональную среду, что предоставляет ему возможность «опережающего моделирования реальности» [6, с.15] и позволяет быстро и успешно адаптироваться к динамичным условиям профессионально-педагогической деятельности. Происходит «размывание» временной границы между учебной и профессиональной деятельностью и превращение ее в учебно-профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев), которая предполагает не только освоение студентом специальных знаний и умений, но и особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является сам педагог.
Сохраняя классические академические традиции в виде учебных и производственных практик, в высшее образование проникают инновационные идеи вариативности, что позволяет усилить практическую ориентацию профессионально-педагогического образования.
В качестве инновационного образовательного условия развития профессиональной компетентности студентов - будущих учителей географии и безопасности жизнедеятельности - нами рассматривается применение клинического похода в педагогическом образовании (В.В. Николина, Г.А, Папуткова). Данный педагогический феномен ориентирует учебный процесс на непосредственное погружение студентов в профессионально-образовательную сферу, что помогает будущим педагогам решать проблемы не только обучения и воспитания, но и диагностики, экспертизы психолого-педагогической поддержки учащихся, развития новых для учителя способов деятельности - «обучение как участие» [5, с. 72]. Отметим, что в нашей стране накоплен определенный опыт внедрения клинического подхода в медицинском, юридическом, психологическом образовании. Однако данные идеи в профессионально-педагогическом образовании и целом ряде других направлений пока еще не нашли должного распространения. Тем не менее педагогическая ценность клинического подхода в профессиональном образовании будущих учителей очевидна и заключается в следующих положениях:
- объединяет требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и современной социокультурной ситуации;
- способствует развитию личностных качеств педагога, готового и способного к активной социальной адаптации, началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования - «образования через всю жизнь»;
- интегрирует мотивационную, когнитивную, деятельностную, поведенческую, аксиологическую составляющие, что отвечает современным представлениям о содержании профессионально-педагогического образования;
- предполагает не только обновление содержания профессионально-педагогического образования, но и принципиально иную логику организации обучения и оценки его качества через решение профессиональных задач и проблем, создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения человека в образовательном процессе [1].
Экстраполируя теоретические положения клинического подхода на профессиональное образование будущих учителей географии и безопасности жизнедеятельности, мы подразумевают системную учебно-профессиональную деятельность студентов, организуемую в образовательном учреждении на протяжении всего процесса обучения в вузе и направленную на решение актуальных конкретно-практических задач школы.
Для реализации клинического подхода в профессиональном образовании учителя географии и безопасности жизнедеятельности разработана и обоснована в научно-методологическом и организационно-технологическом аспектах перспективная модель профильного практикума.
Научно-методологический аспект профильного практикума представлен стратегическими идеями, ведущими подходами и основополагающими принципами и функциями.
Среди стратегических идей нами определены: опережающий характер профессионального образования и особый характер двойного опережения профессионально-педагогического образования (Г.А. Бордовский); «погружения» студентов в образовательную среду.
Разработка перспективной модели профильного практикума осуществлена на основе:
- общефилософской методологии системного подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и ее педагогической интерпретации (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, О.Г. Прикот), специфика которых позволила раскрыть целостность профильного практикума и механизмы, обеспечивающие эффективность его реализации;
- личностно-деятельностного подхода, определяющего включение студентов в различные виды деятельности, нахождение их в активной позиции, что является ведущим условием личностно-профессионального становления будущего педагога (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);
- компетентностного подхода, подразумевающего логику организации обучения и оценки его качества через решение учебно-профессиональных задач и создание максимально благоприятных условий для развития личностных качеств педагога (В.А. Козырев, А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова);
- контекстного подхода, позволяющего максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к специфике их дальнейшей профессии (А.А. Вербицкий);
- клинического подхода, ориентированного на «погружение» студентов в профессиональную среду образовательного учреждения и освоение будущим педагогом содержания профессионального образования проблемного характера, сопряженного с функциональной интеграцией содержания вокруг реальных профессиональных проблем, составляющих предметное поле профессионально-педагогической деятельности. Отсутствие «шаблонных» решений, необходимость разработки оригинальных методических схем или сценариев обеспечивают развитие опыта творческой профессионально-педагогической деятельности.
В качестве основополагающих принципов определены:
- Соответствие содержания профильного практикума общественно-профессиональным потребностям системы общего образования, а также личностным притязаниям студентов в своей будущей профессионально-педагогической деятельности.
- Ориентация содержания профильного практикума на решение учебно-профессиональных конкретно-практических задач, реализующих сущностные характеристики бакалавриата и магистратуры как уровней высшего профессионально-педагогического образования.
- Единство профессионально-трудовой социализации, профессиональной подготовки, развития необходимых личностно-профессиональных качеств учителя географии и безопасности жизнедеятельности и выработки индивидуального стиля профессионального поведения.
В русле обозначенных идей, подходов и принципов определены следующие основные функции перспективной модели профильного практикума в профессионально-педагогическом образовании:
- Аксиологическая функция находит выражение в осознании студентами общественных и государственных потребностей в высококвалифицированных учителях географии и безопасности жизнедеятельности, готовых и способных к эффективной образовательной деятельности.
- Теоретико-мировоззренческая функция выполняется через формирование целостной картины динамичного мира, сохранение устойчивости которого зависит от уровня развития образования.
- Конструктивно-деятельностная функция реализуется в готовности и способности студента осуществлять аналитико-рефлексивную, конструктивно-прогностическую, организационную, информационно-оценочную, коррекционно-регулирующую педагогическую деятельность в условиях образовательной организации.
- Рефлексивно-оценочная функция обеспечивает рефлексию общих итогов, служит основанием корректировочных процедур, реализуется через анализ, оценку и самооценку студентами собственных достижений, имеющих форму профессионально-педагогической компетентности.
Организационно-технологический аспект профильного практикума раскрывается с позиций многоаспектного взаимодействия субъектов, включенных в рассматриваемый процесс: «студент - преподаватели вуза - педагоги образовательного учреждения - учащиеся школы - родители учащихся». Отметим, что образовательные учреждения - базы профильного практикума должны удовлетворять ряду принципиальных требований, среди которых инновационность; реализация современных педагогических идей и технологий, чтобы студенты могли осваивать передовой педагогический опыт, развивать свой стиль профессиональной деятельности, что в дальнейшем способствовало бы их успешной профессиональной социализации.
В процессуальном плане перспективная модель профильного практикума имеет цикличный характер, строится по итеративной схеме (М.А. Картавых) и включает в себя четыре ключевых этапа, которые максимально полно отражают функциональную взаимообусловленность профессионально-образовательного процесса:
- Мотивационно-ориентировочный этап является стартовым, представляет собой первый шаг в профильном практикуме, сопровождается внутренним побуждением студентов к педагогической работе, как новым для них формам деятельности. Обеспечивается мотивацией, проблематизацией, целеполаганием, коммуникацией, рефлексией. Сопровождается знакомством с образовательным пространством школы, педагогами образовательного учреждения, учащимися и их родителями.
- Аналитический этап подразумевает анализ учебно-методического сопровождения учебного процесса по географии и безопасности жизнедеятельности в процессе информационно-познавательной, когнитивной, практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видов деятельности.
- Проектировочный этап, специфика учебно-профессиональной деятельности во время которого заключается в высокой степени творчества, гибкости мышления при освоении студентами содержания профессионального образования будущего учителя географии и безопасности жизнедеятельности, обладающего плюралистичностью, имитирующего ситуацию реальной педагогической деятельности. Приоритет отдан практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видам деятельности. Именно на этом этапе в полной мере раскрывается технологический аспект профильного практикума. Он образован проблемным обучением, реализующимся через решение студентами учебно-профессиональных задач, имеющих конкретно-практический характер. Они имеют вид кейс - стадии - описания реальной педагогической ситуации, сложившейся в конкретном образовательном учреждении. Кейсы формулируются для студентов в виде технического задания и выступают в качестве основного источника профессионально-педагогической информации, обладают проблемностью, альтернативностью и принципиальным отсутствием единственно правильного варианта решения. Работа над кейсом имеет характер проектной деятельности, результаты которой могут быть положены в основу курсового и дипломного проектирования.
- Рефлексивно-оценочный этап сопровождается мониторинговыми исследованиями, проведением рефлексии для определения успешности освоения содержания профильного практикума. Проявляется в устойчивом понимании студентами - будущими учителями географии и безопасности жизнедеятельности значения освоенной профессионально-педагогической компетентности для удовлетворения собственных и общественно-государственных интересов, в его способности и готовности использовать нормативно-правовую базу российской общеобразовательной школы, пользоваться методологическим инструментарием современной педагогики, разрабатывать и реализовывать программы педагогической деятельности. Характеризуется оценочными категориями, развитием профессионально-педагогической рефлексии и проблемно-перспективными тенденциями.
Количество этапов цикла профильного практикума постоянно и нейтрально по отношению к содержанию профессионального образования будущих учителей географии и безопасности жизнедеятельности, динамичностью в них обладают целевые установки, характер деятельности и тип решаемых задач.
Результаты апробации перспективной модели профильного практикума в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина позволяют говорить об эффективности выбранных научно-методологических и организационно-технологических оснований и проектировать новые образцы практического опыта в условиях обеспечения оптимальных путей продуктивного педагогического взаимодействия.
Рецензенты:
Щербакова Е.Е., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.
Мухина Т.Г., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.