Введение
Исследуя процесс развития социальной ответственности студентов технологического вуза, необходимо определить теоретические основания, содержательные и методологические аспекты, а также предложить социально-педагогические технологии сопровождения этого процесса. Решению данной задачи будет содействовать педагогическое моделирование теоретической модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Метод моделирования отличается интеграцией, он дает возможность объединению эмпирического и теоретического в педагогическом исследовании. Иначе говоря, он позволяет сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций в ходе изучения педагогического объекта.
Под «моделью» понимается такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале [3, с. 32].
Цель
Разрабатывая теоретическую модель развития социальной ответственности студентов вуза, целесообразно учесть основное методологическое положение российских ученых (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.) о взаимосвязи обучения и развития, где определяющая роль в развитии личности принадлежит обучению и воспитанию.
В исследовании выступает значимым соотнесение модели развития социальной ответственности будущего специалиста инженера, архитектора с условиями, которые необходимо создать в образовательной системе в соответствии с его личностными особенностями. С этой точки зрения, модель развития социальной ответственности будущего профессионала понимается нами не только как освоение определенных социально-экономических знаний, умений и навыков, которые приобретаются к окончанию вуза, но и как формирование личностных качеств студента, необходимых ему для личностного и профессионального роста.
В основе модели заложена цель: развитие социальной ответственности у студентов технологического вуза, которая имеет компонентную структуру. Социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование, включающее компоненты: когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный, результативно-деятельностный, рефлексивно-прогностический.
Критерием сформированности когнитивно-информационного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная осведомленность. Данный критерий раскрывают показатели: знания о базовых социально одобряемых стратегиях ролевого поведения и норм; знания о содержании основных социальных ценностей и осознавание личного и социального значения их норм.
Определяя содержание данного компонента социальной ответственности студентов вуза, мы опирались на суждение о том, что система знаний человека о содержании, способах, средствах поведения, которая служит для него реальной опорой при его осуществлении, представляет собой ориентировочную основу социального поведения. Ориентировка и ориентировочная основа деятельности П.Я. Гальпериным и Н.Ф.Талызиной обозначаются как образ среды и образ действия, интегрированные в единый структурный элемент, служащий основой для управления действием [2,4]. Более того, эффективность ориентировочной основы поведения находится в зависимости от степени полноты и верности знаний, включенных в ее содержание.
Обозначая очередной показатель социальной осведомленности как критерия оценки социальной ответственности студентов вуза - знания о содержании основных социальных ценностей и осознавание личного и социального значения их норм, мы учитывали то, что при планировании и контроле социального поведения личность использует уже накопленные обществом знания о содержании, способах и личном, социальном значении действия. Действительно, важнейшими ориентирами личности в определенных ситуациях выступают социальные ценности, которые направляют, а их нормы предписывают, разрешают или запрещают характер отношений, формы поведения, цели и способы их достижения.
Мотивационно-ценностный компонент социальной ответственности студентов вуза включает такой критерий, как просоциальная направленность, проявляющаяся в показателях: альтруистические мотивы; просоциальные ценности и ценностные ориентации, социальная направленность признаваемой ответственности.
Следует учесть, что направленность социального поведения студентов вуза может быть позитивной - просоциальной, нейтральной – асоциальной, негативной - антисоциальной. «К просоциальному поведению относится помогающее, альтруистическое поведение, которое представляет собой целенаправленное, сознательное, добровольное, не основанное на расчете оказание помощи другим людям, группам, обществу» [1; с.80]. Сама просоциальная направленность задает соответствующий вектор социального поведения человека, а ее содержание определяется мотивами, устойчивыми отношениями и ценностные ориентации.
Одним из показателей просоциальной направленности студентов вуза как критерия оценки их социальной ответственности являются альтруистические мотивы социального поведения. В их основе лежат стремление учета и охраны интересов других людей, общества, коллектива, чувство долга, желание принести пользу людям, обществу, коллективу, бескорыстное стремление к оказанию поддержки и помощи, стремление утешать, опекать, защищать, заботиться о нуждающихся.
В мотивации социального поведения студента побудительную и направляющую функции осуществляют его ценностные ориентации. Следует согласиться с точкой зрения М. Рокича, раскрывающей индивидуальную систему ценностей и ценностных ориентаций как определенную на всю жизнь систему убеждений с учетом предпочитаемых целей и типов поведения, структура которой выступает определяющей и для структуры мотивации [5]. В связи с этим именно просоциальные ценности и ценностные ориентации следует относить к показателям просоциальной направленности как критерия мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности студентов вуза.
Следующим компонентом социальной ответственности студентов вуза выступает рефлексивно-прогностический, критерием которого является социальная самостоятельность, которая проявляется в умении предвидеть и прогнозировать личные и социально значимые последствия своих действий; в способности к рефлексии собственного поведения, способности к эмпатии; в характере атрибуции ответственности.
Социальная самостоятельность возможна при условии совпадения потребностей и интересов студента с общественными, при котором общественно значимое воспринимается им как значимое для него самого и предполагает прочную аффективную сопереживающую связь с другими людьми, обществом. При этом личность подчиняет им сознательно собственную волю и деятельность. На основании этого значимым показателем социальной самостоятельности как критерия оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза следует считать способность к эмпатии.
Важно заметить, что в определениях дефиниции «эмпатия» комбинируются три аспекта: ясное и точное понимание чувств, мыслей, потребностей людей, ценностное «вчувствование» в происходящие события и надежная аффективная сопереживающая связь с другими.
Умение предвидеть и прогнозировать последствия собственных действий для себя и для общества как показатель социальной самостоятельности, выступающей как критерий оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студента вуза, опирается на установление причинно-следственных связей между определенными способами ролевого поведения и его последствиями для себя и для общества.
Способность к рефлексии своего поведения выделяем как следующий показатель социальной самостоятельности как критерий оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза, потому что именно в качестве субъекта сознательной рефлексивной воли, человек может выступать как самостоятельная, ответственная личность. Рефлексия обозначается в психологии как особый психический процесс, свойство личности, психическое состояние и как специфическая способность субъекта в исследованиях A.B. Карпова, В.В. Пономаревой и др.
Благодаря рефлексии студент оказывается в состоянии целенаправленно и осознанно регулировать свое социальное поведение, произвольно управлять, контролировать его ход. Самостоятельность без опоры на рефлексию ведет к импульсивной, односторонней активности, к игнорированию объективных закономерностей социального развития.
Следующий показатель социальной самостоятельности как критерия оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза, на наш взгляд – это внутренний характер атрибуции ответственности. Только в том случае, когда личность осознанно считает себя причиной событий своей собственной жизни и деятельности, его можно призывать к ответственности. Наконец, критерием результативно-деятельностного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная активность, проявляющаяся в следующих показателях: способность к проявлению инициативы и осуществлению социально полезной деятельности в образовательном пространстве вуза и за его пределами; способность к принятию на себя дополнительных обязанностей.
Таким образом, процесс формирования социальной ответственности представляет собой совокупность количественных и качественных изменений, связанная с совершенствованием умственных и физических возможностей личности студента, формированием новых способов деятельности, которые позволяют обучающемуся осуществлять виды деятельности, определяемые выбранной профессией.
Основными педагогическими условиями формирования социальной ответственности студентов технического вуза в теоретической модели определяются следующие: организационно-педагогические, дидактические, индивидуально-психологические, коррекционно-развивающие.
К организационно-педагогическим условиям относятся совершенствование инновационной образовательной среды вуза, педагогическая диагностика исходного уровня социальной ответственности, прогнозирование системы профессиональных ценностей и индивидуальной стратегии обучающихся в процессе учебы. Наиболее полно это возможно решить в условиях проведения дополнительных курсов педагогического цикла, где возможно организация педагогической стратегии и профессиональное сопровождение личностных трансформаций в области ответственности.
К дидактическим условиям относится проектирование модели взаимодействия педагога и студента по фасилитации ответственности. Формирование социальной ответственности обучающихся осуществляется с учетом конкретной специализации в условиях моделирования ситуаций проявления личной ответственности в учебно-профессиональной среде.
К числу индивидуально-психологических условий относятся развитие мотивации ответственного отношения будущего специалиста к выбранной профессиональной деятельности, к проектированию личностно-профессиональной траектории развития, оказание акмеопсихологической поддержки, развитие способности к партнерскому педагогическому взаимодействию, осознанию себя в профессии, развитию инструментальной и мотивационной основы для взятия ответственности за свое профессиональное становление.
К коррекционно-развивающим условиям относятся профилактика личностных и профессиональных деформаций в сфере развития ответственности, формирование опыта социальной ответственности студентов в ходе практико-ориентированной деятельности технического вуза. Создание профессионально-личностных, ситуационно-моделирующих и развивающе-творческих условий в процессе обучения в современном, вузе дает возможность утверждать, что уровень социальной ответственности обучающихся изменяется с положительным вектором. Анализ поведения обучающегося в учебном коллективе при выполнении учебно-производственных заданий в рамках различных практик дает возможность педагогам осуществить коррекцию поведения студента и создать профессиональные ситуации для проведения проверки уровня социальной ответственности обучающегося.
Теоретическая модель развития социальной ответственности студентов вуза включает этапы: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап предусматривает приобретение знаний о наиболее общих социально-экономических понятиях, законах, категориях, о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме.
Основной этап включает процесс формирования мотивов социально ответственного поведения студентов в учебно-профессиональной деятельности, общении, нравственных устремлений к реализации ответственных поступков, сознательной регуляции своих действий, принятия решений и оценивания их последствий. В современных условиях для студентов немаловажным является эмоциональный фактор, их включенность в конкурентный отбор, что требует от них демонстрации собранности, работоспособности, инициативности, точности, дисциплинированности, готовности к прямому включению в процесс управления материальными ценностями и человеческими ресурсами, вещественными элементами производственных сил.
Заключительный этап содержит реализацию полученного опыта в различных формах внеаудиторной деятельности: научно-исследовательской, культурно-просветительской, спортивно-оздоровительной, участие в работе органов студенческого самоуправления, в реформировании и управлении деятельностью высшего учебного заведения. Педагогический аспект вовлечения студентов в различные виды деятельности состоит в том, что она придает целеустремленность развитию личности, актуализации субъектной позиции личности в процессе освоения ценностей общества, которые, становясь личностно значимыми, реализуются на практике в виде личных достижений, что подразумевает связь с внутренним миром личности, ее индивидуальное восприятие жизни. В контексте нашего исследования социальная ответственность предполагает также достижение успешности в профессиональной деятельности, как для себя, так и для социума в целом.
Продолжая описание теоретико-методологического основания модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза, обратимся к подходам: культурологический, аксиологический, компетентностный, субъектно-деятельностный и рефлексивный.
Обозначенные теоретические подходы через соответствующие им педагогические принципы культурообусловленности, компетентностной деятельностностной определенности, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, на которых основано построение модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Схематически теоретическая модель развития социальной ответственности студентов технологического вуза представлена на рисунке.
Рисунок – Теоретическая модель развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Вывод
Проведенный теоретико-методологический анализ позволяет сделать вывод, что современная теоретическая модель развития социальной ответственности студентов инженерной направленности в технологическом вузе должна отвечать условиям: диагностичности, диалектичности и прогнозирования, иными словами, отражать особенности, эволюцию и перспективы развития будущей профессиональной деятельности молодежи.
Реализация представленной теоретической модели развития социальной ответственности у будущих инженеров, архитекторов в технологическом вузе связана с применением полученных знаний, умений, навыков, сформированных компетенций в ходе комплексной учебно-производственной практики вуза.
Процесс развития социальной ответственности студента на этапе его обучения в вузе не завершается, поскольку последующая его жизнь являет собой непрерывный социальный выбор.
Рецензенты:
Супрунова Л.Л., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский лингвистический университет», г.Пятигорск.
Образцова Л.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский лингвистический университет», г.Пятогорск.