Введение
В условиях глобализации современное российское общество характеризуется полиэтничностью и поликультурностью (В.А. Тишков, А.И. Кузнецов, А.С. Запесоцкий, Ж.Т. Тощенко, В.А. Лекторский, Г.Д. Дмитриев, Э. Ренан, А.В. Яковенко, В.Д. Курганская, Т.В. Кудрявцева, И.Б. Савелова и др.), в связи, с чем проблема поликультурности современного общества и образования по-прежнему остается актуальной и требует изучения на интегральной основе в контексте решения современных проблем педагогики, психологии, философии, культурологи и др.
Развитие поликультурного общества, как новой стадии развития человечества, в которой культурная составляющая жизни человека получает все больший удельный вес, обуславливает важность становления современной поликультурной образовательной среды как пространственно-временной организации объективного мира, внешней по отношению к субъекту, но влияющей на его состояние и развитие, и обеспечивающей насущные возможности для всестороннего совершенствования личности [2].
В данном контексте стратегическим направлением развития образовательных систем в современном обществе становится обеспечение интеллектуального и нравственного развития человека на основе вовлечения его в разнообразную, самостоятельную, целесообразную деятельность в различных областях знания на базе информационно-коммуникационных технологий, в том числе и с активным использованием различных сервисов и возможностей, предоставляемых Интернет-пространством в условиях полипарадигмальности современного социума.
Цель исследования
Современный образовательный процесс профессиональной подготовки в вузе должен проектироваться и осуществляться, не только ориентируясь на актуальные и общие цели и содержание обучения, на его специфику и назначение, но и на современные социально-образовательные условия, а именно: требования общества к социально-значимым качествам личности; новые актуальные парадигмы и концепции образования; процессы информатизации и виртуализации общества и образования, учитывая их полипарадигмальность и поликультурность.
Материал и методы исследования
Что касается понятия «полипарадигмальность», то в последнее время многие педагоги-исследователи (В.П. Борисенков, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева и др.) отмечают перспективность полипарадигмальности как актуального направления в педагогическом проектировании. Прежде всего, необходимо отметить, что само явление полипарадигмальности в теориях и практике образования отнюдь не всегда трактуется сегодня как нечто вполне закономерное, т.е. по природе своей как естественное и необходимое. Поэтому и нынешняя проявляющаяся полипарадигмальность в сфере образования нередко рассматривается в модальности категорий вероятности и возможности, желаемой или «дозволенной» кем-то, то есть, скорее, как случайность, а не объективная необходимость и закономерность [1]. «На наш взгляд, - пишет, например, И.Г. Фомичева [16, с. 12] - реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных парадигм, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования». Поддерживая в целом такой подход, Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева [15, с. 19] особо подчеркивают специфику ситуации в педагогике, где, как они отмечают, «трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности». Данную точку зрения в настоящее время разделяет большинство ученых, допускающих сосуществование различных парадигмальных установок в одних и тех же условиях образования при определяющей роли одной из парадигм [10].
В философии и теории науки полипарадигмальность (см., например, работы Н.Г. Агаповой [1] и В.С. Степина [14]), в широком смысле, трактуется как множественность различных взглядов и научных теорий в той или иной предметной области для описания картины мира как глобальной, так и локальной или как одновременное сосуществование и конкуренция множества парадигм социального познания и т.п.
Обобщая существующие взгляды на понимание полипарадигмальности в образовании, (см., например, работы по философии и теории образования Н.Г. Агаповой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.А. Колесниковой, Л.В. Львова, А.М. Новикова, О.Г. Прикота, В.С. Степина, Г.П. Щедровицкого и др.) можем констатировать, что данное понятие сегодня, как правило, рассматривается в триединстве [6; 7; 9; 10; 11; 13; 17]: (1) как исследовательская методология; (2) как теория концептуального моделирования образовательной системы; (3) как теоретическая основа проектирования и реализации процесса обучения. Раскроем сущность каждой из трех указанных категорий [13]:
(1) как методология педагогического исследования:
- многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость современной социокультурной среды обусловливают необходимость строгого методологического обоснования альтернативных концепций образовательной практики;
- система парадигм выступает средством достижения цели на каждом этапе (уровне или ступени) образования, обеспечивает получение результата в процессе интегративной реализации совокупности парадигм;
- в структуре каждой парадигмы существует несколько зон: (а)наследственное ядро, которое отражает кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм; (б)оправдавшая себя часть сменяемой парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы, которые затем войдут в состав наследственного генотипа; (в)переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания;
- каждая из парадигм может задать свой вектор в модернизации образования, определить стратегию его развития, вследствие: (а) наличия в каждой парадигме базовых оснований, укорененности в культуре, ориентации на необходимые ценности и смыслы, а поэтому ни одна из них не может быть полностью изолирована из образовательного процесса; (б) гипертрофии одной из образовательных парадигм, чреватой серьезным перекосом в развитии личности обучаемого; (в) существования объективных пределов вариативности образования, продиктованных государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства;
- концептуальная полипарадигмальная модель разрабатывается на основе системы методологических подходов, позволяющих выявить педагогические закономерности и их иерархию.
(2) как теория концептуального проектирования или моделирования образовательной системы:
- модель образовательной системы на полипарадигмальной основе представляет вид развивающей образовательной системы и заключается в одновременном применении нескольких типов обучения, основанных на выбранных парадигмах;
- квалификационными параметрами концептуальной полипарадигмальной системы (например, на профессиональном уровне) являются: модель профессиональной деятельности специалиста; целевая ориентация; психологическая теория обучения (модель профессиональной подготовки);
- типы обучения как компоненты являются сквозными, но на каждой сквозной линии доминирует один из типов, то есть речь идет о преимущественном (доминирующем) типе обучения;
- преимущественный тип обучения определяется характером вида будущей профессиональной деятельности специалиста (доминирующим или не основным), планируемым уровнем подготовки будущего специалиста;
- при освоении циклов учебных дисциплин в течение всего периода обучения применимы все типы обучения;
- максимальное использование возможностей типов обучения и переход к очередному типу осуществляется на основе объективной оценки резкого замедления динамики результатов освоения компонентов содержания обучения;
(3) как теоретическая основа проектирования и реализации нормативной образовательной системы определение для каждого уровня и типа образовательной системы (обучения или воспитания), конкретных, свойственных только этой системе:
- принципов отбора обучения и/или воспитания;
- целей и содержания обучения и/или воспитания;
- средств, методов и форм обучения и/или воспитания;
- системы критериев, показателей, уровней и индикаторов оценки уровня достижения результатов освоения содержания обучения и / или воспитания;
- видов образовательной технологии или стратегий освоения содержания обучения и / или воспитания.
Значимость полипарадигмальности и полипарадигмального подхода, в частности, определяется тем, что: во-первых, он систематизирует знания о стратегиях профессиональной подготовки; во-вторых, создает теоретико-методологическую базу для их анализа и оценки, выявляя срезы инновационности и направления и, инициируя новые идеи развития образовательных стратегий на национальном и интернациональном уровне; в-третьих, формирует многомерное, полисистемное представление об инновационной стратегии развития профессиональной подготовки; в-четвертых, обобщает имеющийся потенциал ведущих парадигм для совершенствования стратегии развития профессиональной подготовки и выявляет приоритетные связи в концептуальном множестве для генезиса правил и стандартов стратегического прогнозирования и проектирования, в частности для развития профессиональной подготовки специалистов в поликультурной образовательной среде гуманитарного вуза [3].
В связи с этим, на наш взгляд, становится актуальным поиск такого подхода к исследованию конкретного объекта научного исследования, который бы позволил учесть всю множественность современных условий его развития или полипарадигмальности. Таковым в современных условиях, на наш взгляд, становится поликультурность.
Сегодня уже становится очевидным, что современное российское образование как высшее профессиональное, так и общее должно отвечать реалиям и вызовам эпохи и стать многокультурным, активно влияющим на успешную интеграцию обучаемого в современную поликультурную среду единого культурного и образовательного пространства страны [2, 10]. А проблема поликультурности современного общества и образования, в частности, не является новой, по-прежнему остается актуальной и, как правило, изучается на интегрированной основе в контексте педагогики, психологии, философии, культурологи, социологии, юриспруденции и др.
В данном контексте заметим также, что категория «поликультурность образования» исследовалась в научной литературе как мультикультурное образование (Я. Пэй, Р. Лисиер), мультиэтническое образование (Дж. Юэнкс, Р.Х. Кузнецова, И.Б. Савелова), поликультурное образование (В.П. Борисенков, Ю.С. Давыдов, Э.Р. Хакимов), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев, А.В. Шафикова и др.), поликультурное воспитание (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан и др.), поликультуризм в образовании (Г.М. Коджаспирова, О.Г. Прикот, В.А. Козырев и др.). В условиях поликультурной реальности взаимовлияние культур неизбежно приводит к взаимообогащению членов общества, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированные на других, предрасположенных к диалогу с ними. Культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе, являются наиболее очевидным проявлением многообразия ценностей и точек зрения. Сказанное находит свое отражение во вкусах людей, их предпочтениях и отношениях, стиле жизни и взгляде на мир и являются продуктом эволюции каждого народа и его приспособления к своей среде обитания и обстоятельством жизни с целью удовлетворить потребности, общие для группы. Следуя работам И.В. Колоколовой [8], поликультурная образовательная среда характеризуется: открытостью - способностью оперативно реагировать на возникающие образовательные потребности социума и человека, и призвана помогать, а не только учитывать особенности студентов в их культурной идентификации, но и способствовать их более успешной адаптации к инокультурным условиям посредством образования.
В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы проектирования образовательных сред, обладающих свойствами поликультурности, коммуникативности и виртуализации, что должно обеспечить успешную интеграцию обучаемого в современную поликультурную среду единого культурного и образовательного пространства страны в условиях глобальной информатизации современного социума. Логика рассмотрения генезиса понятий «поликультурная образовательная среда», «социально-образовательная среда» и «информационно-образовательная среда» и других терминологических производных этих же понятий обуславливает необходимость рассмотрения в определенной последовательности развитие взаимосвязанных понятий «среда» - «образовательная среда» - «поликультурная образовательная среда» [3, 4, 16].
С точки зрения социологии, под средой понимают окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Образовательный процесс реализуется в специфической среде, которую называют образовательной. Образовательная среда понимается, как правило, как совокупность материальных, предметных и социальных пространств, включающая межличностные отношения. Социальное пространство оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. С одной стороны, влияние этих пространств сказывается на субъектах образовательной среды, а с другой стороны - субъекты активно организовывают и создают указанные выше пространства, тем самым способствуют ее формированию. Учитывая вышеизложенные факты, социально-образовательная среда представляет собой совокупность пространств, в которых протекает жизнедеятельность человека, и включающая в себя образовательное, социальное, социально-образовательное, предметное, личностное, экологическое, экономическое и досуговое пространства. В связи с чем, на наш взгляд, становится очевиден ее гуманитарный и развивающий характер, который сможет активно проявляться, если социально-образовательная среда будет хорошо спроектирована и построена, и ориентирована на ее активное использование в современных условиях поликультурности и глобальной информатизации современного общества с учетом парадигмальности и виртуализации образования [12]. Здесь же отметим, что особое значение приобретает и понятие «поликультурная образовательная среда», при определении которого исходным основанием должно стать представление о том, что развитие субъектности обучаемого следует рассматривать в контексте «обучающийся - поликультурная среда учебного заведения / или окружающая среда субъекта в рамках учебного заведения».
Остановимся теперь и на понятии «поликультурная образовательная среда» применительно к вузу, в частности гуманитарному университету. Несомненно, можно было бы говорить и о поликультурном образовательном пространстве, но тогда среди его элементов мы не обнаружим таких чисто субъективных компонентов, как значимые для студентов образовательные задачи, которые формируются самими студентами. В него войдут лишь те цели и задачи, которые задаются образовательной системой и носят в большей степени объективный характер. На наш взгляд, основная функция поликультурной образовательной среды в вузе заключается в обеспечении толерантного отношения и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса при условии создания среды, позволяющей будущим специалистам постичь культурные ценности, нормы поведения других народов; сформировать опыт позитивного межкультурного взаимодействия.
Результаты исследования и их обсуждения
Таким образом, поликультурная образовательная среда, с одной стороны, способствует формированию национальной идентичности личности, а с другой - обеспечивает подготовку будущих специалистов к пониманию других культур, признанию и принятию культурного разнообразия. Особое значение в развитии современной поликультурной образовательной среды привносят информационно-коммуникационные технологии, что порождает появление нового класса образовательных сред со свойствами поликультурности в условиях глобальной информатизации и виртуализации современного общества и образования.
Проникновение информационных технологий в образовательную среду привело к появлению термина информационно-образовательная среда или информационно-коммуникационная среда обучения, определения которых приводятся во многих научных трудах. В общем случае, эти термины рассматриваются как синонимы, и описывается как системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение потребностей пользователей в информационных услугах и ресурсах образовательного характера [4]. Основными целями таких образовательных сред является информационная поддержка учебного процесса и управления учебным заведением, информирование всех участников образовательного процесса о его ходе и результатах, но при этом не учитываются особенности поликультурности и полипарадигмальности современного социума.
В связи с чем, на наш взгляд, необходимо высказать мысль об актуальности развития указанных понятий с учетом этих условий и введения новых понятий - «поликультурная информационная социально-образовательная среда» и/или «поликультурная виртуальная социально-образовательная среда». При этом эти новые понятия должны обобщать в себе признаки и цели ранее существующих и используемых в современной педагогической науке, информатике и социологии таких понятий как: поликультурная социально-образовательная среда, информационная среда, информационно-коммуникативная среда и виртуальная среда обучения и учитывать весь спектр возможностей, сервисов и услуг, предоставляемых обществу современным пространством Интернет и особенности поликультурности современного социума [5].
Исходя из сказанного выше, сформулируем ключевые функции поликультурной образовательной среды, которыми, на наш взгляд, являются [3]:
- развитие, ибо поликультурная образовательная среда способствует реализации потенциала каждого её субъекта и учреждения в целом; содействует профессионально-личностному развитию; помогает обучающемуся обрести способность становиться и быть субъектом собственного развития в многокультурном мире;
- выбор ценностей, т.к. поликультурная образовательная среда дает личности такую возможность, способствуя при этом выработке общего ценностно-смыслового контекста восприятия действительности;
- регуляция, т.к. поликультурная образовательная среда позволяет регулировать деятельность субъектов на основе выработанных общих норм и правил организации жизнедеятельности;
- безопасность, поскольку поликультурная образовательная среда способствует благоприятному существованию для обучаемого, задерживая его в поликультурном образовательном пространстве; служит механизмом защиты субъектов от деструктивных тенденций;
- облегчающее взаимодействие, поскольку поликультурная образовательная среда ведёт к согласованию интересов и ценностей её субъектов; облегчает процесс взаимодействия между её субъектами как внутри образовательного учреждения, так и вне его.
Основная функция поликультурной образовательной среды в гуманитарном вузе заключается в обеспечении толерантного отношения и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса при условии создания среды, позволяющей будущим специалистам постичь культурные ценности, нормы и образцы поведения своего и других народов; сформировать опыт позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия. В заключении сформулируем и базовые признаки современной поликультурной социально-образовательной среды, актуальной и адаптированной для современных условий информатизации и виртуализации общества и образования, должны стать [4]:
- толерантность - интегративное качество, проявляющееся в готовности и способности человека, сообщества, государства слышать и уважать мнение других, взаимодействовать с ними на основе согласия;
- системный и комплексный характер социально-образовательной среды, включающей такие, иногда взаимоисключающие, свойства, как: реальность и виртуальность; объективность и субъективность; многослойность и открытость; активность и управляемость; динамизм и устойчивость;
- наличие устойчивой совокупности материальных и информационных факторов и компонентов, влияющих на процессы развития, социализации и индивидуализации современной личности на базе существующего спектра сервисов и услуг современного Интернета;
- тенденция к стабильному функционированию и инновационному развитию социально-образовательной среды.
Заключение
Таким образом, актуализация вопросов поликультурности в системе Российского образования, как общего, так и профессионального, способствующей формированию национальной идентичности личности обучаемых и обеспечивающей подготовку обучаемых к пониманию других культур как в традиционном взаимодействии, так и в условиях коммуникации в информационном пространстве; признанию и принятию культурного разнообразия современного социума, вновь выдвигает на передний план необходимость поиска новых или развитие существующих моделей поликультурной гуманитарной образовательной среды, способствующей развитию системы российского образования в контексте поликультурности современного социума в условиях его глобализации. Резюмируя сказанное, также отметим, что поликультурная информационная образовательная среда гуманитарного вуза, с одной стороны, способствует формированию национальной идентичности личности будущего специалиста, а с другой - обеспечивает подготовку обучаемых к пониманию других культур, признанию и принятию культурного разнообразия.
Рецензенты:
Горшкова В.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой социальной психологии НОУ ВПО «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов», г. Санкт-Петербург.
Худик В.А., д.псх.н., профессор, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Первый Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. И.П. Павлова», г. Санкт-Петербург.