Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCE OF TECHNICAL STUDENTS BY MEANS OF LEARNING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION

Matukhin D.L. 1
1 Tomsk Polytechnic University
The article explains the process of developing professional self-organization as a way to improve the quality of language and vocational education and developing professional competences of technical students.Relevance of the research is due to various contradictions between the humanistic sense of training a competent professional and inhumane means of organizing the learning process; between the objective of higher education in training competent personnel and implementing this objective in the learning process. The process of learning foreign language communication in modern conditions determines the need to consider a synergistic approach to education that allows us to view the development of a professional self-organization as a way of personal and professional self-development as a process of self-formation of innovations in personal structures of consciousness. The author analyzes the technology of modelling speech situations and proves that it most closely matches the objectives of the developing various levels of professional communicative competence by students of different majors which are the means of professional self-identity, meet personal students’ needs and correspond to personal capabilities and rates of developing professional communicative competence, that indirectly contributes to the quality of vocational education.
system
communication
consciousness
competence
interpretation
competent
synergy
personality
self-organization

Введение

Одной из основных задач высшего профессионального образования является повышение качества профессиональной подготовки. Отмечено, что процесс профессиональной подготовки специалистов отстает от современных темпов развития науки, техники и производства и требует переосмысления образовательных, педагогических задач. Основным критерием качества профессиональной подготовки определяются профессиональные компетенции. Появление педагогических понятий, таких как компетенция, компетентность, профессиональная самоорганизация, объясняются изменениями в современном российском обществе, образовательном и культурологическом пространствах, и позволяют по-новому рассматривать привычные образовательные явления.

Смена ключевых педагогических позиций и изменение подходов к профессиональной подготовке порождают несвойственные ранее характеристики процесса профессиональной подготовки, таких как ценностно-смысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов высшего профессионального образования, где уровень овладения ключевыми компетенциями является основным критерием оценки качества полученного образования. В основе большинства современных подходов к профессиональному образованию, направленных на повышение качества профессионального образования, лежит понятие -«ключевые профессиональные компетенции», которое понимается как основная способность человека к реализации полученных в вузе профессионально-значимых знаний и умений [4].

Таким образом, формирование ключевых профессиональных компетенций способствует личностно-профессиональному росту, самореализации личности в профессиональном плане. В целом в педагогической литературе под компетенцией понимается «наперед заданное специальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере. Компетентность специалиста понимается как уже состоявшееся личностное качество специалиста и субъектный опыт деятельности в заданной сфере» [6].

Цель исследования

Целью исследования является рассмотрение процесса обучения устному иноязычному общению как способа формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.

Материалы и методы исследования

Теоретико-методологическими основаниями нашего исследования являются положения гуманистической психологии и педагогики о внутренних источниках саморазвития личности; концепция и теория личностно-ориентированного образования; синергетические аспекты принципов культуросообразности, ценностно-смыслового; положения о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры; идеи о личностных структурах сознания как факторе личностного развития; современный взгляд на человека как самоорганизующуюся открытую систему.

Корпус методов включает общенаучные и конкретно-педагогические: метод описания, сравнения, конкретизации, анализа и синтеза, классификации, а также сопоставительный, моделирующий и системно-функциональный методы.

Результаты исследования

Актуальность обращения к проблеме формирования профессионально- коммуникативной компетентности специалистов в техническом вузе определяется не только современными социально-экономическими потребностями, но и интересами субъектов образовательного процесса. Многие исследователи различных научных направлений рассматривают данный процесс как условие личностного профессионального роста будущего специалиста, самореализации личности в профессиональном пространстве (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова, И.С. Якиманская и др.).

Законодательно определяется, что целенаправленный процесс формирования профессиональной компетентности позволит нашей стране перейти на модель устойчивого социально-экономического развития. Высоко оценивая значимость практических разработок и теоретических исследований в области организации профессионального образования, отметим их ориентированность на получение прочных профессиональных знаний. Такая направленность суживает исследовательский коридор, так как личностные потребности, интересы, мотивы субъектов образовательного процесса остаются за его рамками. Одним из недостаточно освоенных потенциалов формирования профессиональных компетенций личности является процесс иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. Проводимые в этом направлении исследования только отчасти способствуют пониманию роли иностранного языка как одного из важнейших факторов формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Недостаточное внимание уделяется современным технологиям обучения иноязычному общению как способу формирования профессиональной самоорганизации. Постановка и переосмысление основной цели профессионального образования определяют ее направленность на развитие личности будущего специалиста, что позволяет рассматривать процесс обучения иноязычному общению в техническом вузе как способ личностного и профессионального развития студентов, становления профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность включает процесс формирования коммуникативных, лингвистических навыков как неотъемлемой части развития профессиональных компетенций выпускника. Целесообразность обращения к формированию коммуникативных компетенций определяется личностной потребностью субъектов иноязычного обучения и соответствует гуманистическому смыслу профессионального образования, так как способствует обретению человеком своей сущности, раскрытию и развитию творческого потенциала каждой личности в процессе значимого иноязычного общения, становления субъектных качеств будущего специалиста. Вместе с тем осмысление понятия «компетентность», формирование компетентного специалиста до сих пор не находит педагогического выражения, адекватного гуманистическому смыслу личностно ориентированного образования. Анализ педагогических средств и современных педагогических технологий по формированию и развитию коммуникативных компетенций как основы профессиональной компетентности выпускника показывает, что основной трудностью для решения данной проблемы является сохранение приоритета формирующего подхода над личностно-развивающим.

Таким образом, возникает ряд противоречий между гуманистическим смыслом процесса формирования компетентного специалиста и негуманными средствами организации данного процесса; между задачей высшего профессионального образования в подготовке компетентных специалистов и реализации данной задачи в учебном процессе и составляет проблему данного исследования. Собственно решение данной проблемы определяет необходимость учета синергетических процессов, которые проявляются как внутренние стимулы развития, возникающие внутри систем, и побуждают систему искать и находить различные способы выхода на новые уровни развития как способ обновления. Таким образом, мы приходим к выводу, что проявление самоорганизации систем в процессе обучения является внутренним источником саморазвития системы, который рассматривается нами как проявление различных уровней профессиональной самоорганизации в процессе обучения иноязычному общению.

Процесс обучения иноязычному общению рассматривается нами как целенаправленный педагогический процесс формирования профессиональной самоорганизации, как поиск личностных смыслов и ценностных ориентаций, которые выбираются субъектами образовательного процесса сознательно из содержания дисциплины «Иностранный язык». Таким образом, внешними средствами (технологиями, приемами) создается внутренняя (мотивационная) основа готовности студентов к профессиональной самоорганизации. Обучение общению на иностранном языке в высшем учебном заведении может рассматриваться как комплекс личностно-развивающих знаний о смыслах и культуре профессиональной деятельности, которые порождаются познающим сознанием студентов в процессе изучения иностранного языка и опосредованно способствуютсамоорганизации ценностно-мотивированного отношения к своей профессиональной деятельности.

Процесс формирования лингвистических компетенций определяется нами как внутренняя потребность системы (личности), которая сама определяет и инициирует внутренние процессы «достраивания» новых уровней коммуникативных компетенций как способ проявления различных новообразований в личностных структурах сознания. Основываясь на том, что источник саморазвития системы внутренний, самоорганизация должна стимулироваться внешними воздействиями, такими как особое представление учебного материала, различные способы моделирования речевых ситуаций. Новообразования, появляющиеся в личностных структурах сознания, за счет использования моделированных ситуаций как способа «проживания сознанием», приравниваются к становлению личности. Основным условием становления компетентного специалиста выступает значимая деятельность - процесс обучения иноязычному общению, которая рассматривается как обмен информацией, направленной на поиск жизненных смыслов, как энергия для подпитки смыслотворчества в иноязычном общении.

В общем смысле формирование компетентного специалиста в учебном иноязычном общении рассматривается как интеграция и самоорганизация личностных способностей к сохранению и саморазвитию, достраиванию новых уровней как проявление новообразований, которые воплощаются и присваиваются сознанием в процессе значимого иноязычного общения, как внутренний процесс становления профессионально-коммуникативных способностей будущего специалиста. В связи с этим основной вопрос при выборе технологии формирования компетентного специалиста определяется тем, что главное внимание в процессе обучения иноязычному общению должно быть уделено не только процессу и результату обучения, но и культурологическим, нравственным, профессиональным ценностям и смыслам содержания дисциплины и моделированным ситуациям иноязычного общения, которые осознанно принимаются субъектом обучения иноязычному общению, выступая основой и стимулом профессиональной самоорганизации.

Гуманистический потенциал организации процесса иноязычного общения состоит в том, что специально подобранная структура коммуникативных заданий способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур сознания студентов [2]. В этом случае проявление различных уровней реализации ценностно-смысловой деятельности сознания в процессе обучения иноязычному общению могут свидетельствовать о наличии различных уровней профессиональной самоорганизации как профессиональной компетентности личности. Педагогическая технология моделирования речевых ситуаций выбрана нами на том основании, что она наиболее соответствует не только гуманистическому смыслу становления компетентного специалиста в процессе овладения коммуникативными компетенциями, но и обусловлена отсутствием достаточного количества часов, отводимых на изучение дисциплины «Иностранный язык».

Данная технология относится к числу игровых технологий, но ее особенность заключается в том, что мы рассматриваем ее с синергетической концепции, которая придает учебному процессу характеристики непрерывности, интегративности, гибкости, адаптивности, что позволяет представить учебный коммуникативный материал в открытом виде. Таким образом, технология моделирования речевых ситуаций выступают условием профессиональной самоорганизации и успешного вхождения современного специалиста в мировое информационно-коммуникативное пространство [3].

Профессиональная самоорганизация в качестве становления профессиональной компетентности рассматривается как свойство любой системы к саморазвитию посредством самонадстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур сознания, как способ продвижения личности на новые уровни профессионального саморазвития. Формирование профессиональной самоорганизации в процессе обучения иноязычного общения рассматривается нами как внутренняя потребность субъектов к «самовыращиванию» своих внутренних ресурсов - личностных структур сознания, инициируемых различными моделированными ситуациями иноязычного общения, которые придают гуманный смысл образовательной деятельности обучения иноязычному общению [3]. Разноуровневые личностные качества и свойства и знания, приобретаемые студентами в вузе, а также процессы формирования компетентности, развития сознания и иноязычного общения определяют стратегию деятельности саморазвития личностных структур сознания, являясь интегральным фактором профессиональной самоорганизации. Самоорганизация рассматривается в контексте выше упомянутых положений как осознанная совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующаяся с индивидуальными особенностями субъекта, оптимально воплощаемых в приемах и результатах значимой деятельности [5].

Различные уровни профессиональной самоорганизации - новообразования, личностные качества человека, представляющие самостоятельные способы его мировоззренчески-оценочного отношения к профессиональной деятельности, к способу самореализации в профессиональном пространстве, к себе, к сохранению жизненных и профессиональных смыслов и ценностей, которые обеспечивают возникновение мотивов самопродвижения в профессиональной деятельности, критичности и рефлексии, выработку самостоятельного понимания ее смысла [4].

В связи с этим ведущей в нашем исследовании становится идея о развитии личностных структур сознания студентов как источника и механизма самоорганизуемого профессионального творчества в общении. Оно отличается от «творческих заданий» тем, что будущий специалист может принимать профессиональные решения, руководствуясь субъектным опытом, полученным в ситуациях иноязычного общения как «подсказками» развитого сознания. Методология педагогической синергетики представляет познание в общении как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования профессионально-коммуникативной компетенции. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в формеобъективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим участником процесса открытия и конструирования.

При моделировании реально гуманистических ситуаций учебного общения методология педагогической синергетики предполагает выявление общих оснований, возникает необходимость придания им синергетических характеристик открытости, неопределенности, условности, дополнительности и т.п., создающих условия для конструирования собственного смысла речевых ситуаций и способствующих становлению жизнеспособности. При наличии таких компонентов сознание получает возможность искать, находить и подсказывать гуманистически сообразные действия. Эффективность такой смыслопоисковой деятельности обеспечивается тем, что преподаватель обращается к инструменту познания студентов мышлению, не напрямую, а опосредованно, через деятельность личностных структур

Подчеркнем, что технология моделирования речевых ситуаций иноязычного общения обладает определенным набором педагогических приемов, методов, используемых на практических занятиях по обучению иноязычному общению, а ее двухсторонний характер актуализирует педагогическую деятельность по обучению иноязычному общению и самоформированию профессионально-коммуникативных компетенций как способу становления профессиональной компетентности. При этом непрерывный процесс реализации элементов педагогической технологии речевых моделирования обеспечивает непрерывность процессам обучения иноязычному общению и профессиональной самоорганизации.

Выводы

Проведенный нами анализ доказывает, что технология моделирования речевых ситуаций наиболее точно соответствует целям формирования различных уровней профессионально-коммуникативной компетентности студентов различных направлений, которые выступают средством профессиональной самоорганизации личности, отвечает личностным потребностям субъектов образования и соответствует личностным возможностям и темпам формирования профессионально-коммуникативных компетенций, что, опосредовано, способствует повышению качества профессионального образования. Рассмотрение технологии моделирования речевых ситуаций как способа становления компетентного специалиста с синергетической точки зрения обусловлено проявлением основных противоречий, возникающих в системе профессиональной подготовки, и позволяет включать различные интегративные процессы, объединяющие содержание разных дисциплин в сознании обучающегося для придания единой целостной картины, как системы профессионального развития. Суть лингвистического образовательного процесса в неязыковом вузе состоит в интеграции целей профессионального образования и целей обучения иноязычному общению [1]. На этом основании технология моделирования ситуаций общения является процессом интеграции профессиональных и лингвистических знаний язык» и определяется основным условием становления компетентности специалиста.

Рецензенты:

Соколова И.Ю., д.п.н., профессор кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск;

Смышляева Л.Г., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики Томского государственного педагогического университета, г. Томск.