Как считает С.В. Воробьёва [3], «в педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием». При этом автор выделяет несколько общих принципов построения образовательных систем, которые включают:
- ориентацию образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации;
- широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения [3].
Соответственно, в качестве примеров образовательных систем можно назвать:
- систему образования Российской Федерации; систему образования региона - субъекта РФ; муниципальную систему образования;
- образовательное учреждение/организацию;
- образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.
Очевидно, школа может и должна быть представлена как самостоятельная образовательная система, которая в то же время обладает общими признаками образовательных систем. В связи с этим представляется интересным для нашего исследования выделение В.Г. Афанасьевым взаимосвязанных аспектов системного подхода:
- системно-элементный, отвечающий на вопрос, из чего (каких компонентов) образована система;
- системно-структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы, способ взаимодействия образующих ее компонентов;
- системно-функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
- системно-коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими, как по горизонтали, так и по вертикали;
- системно-интегративный, показывающий механизмы, факторы сохранения, совершенствования и развития системы [1].
Анализ этих аспектов в организации и деятельности школы позволяет раскрыть ее как системный объект.
Н.М. Борытко [2], рассматривая школу с позиций системного подхода, выделяет следующие характеристики системы: 1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих); 2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом; 3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.
По определению Н.М. Борытко [2], первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы. С позиций системного подхода результаты развития системы - это изменения в составе элементов и связей между ними, обеспечивающие общий рост ее потенциала для успешной реализации основной функции, обучения и воспитания школьников.
В определении структурных компонентов школы и их отношений мы обращаемся снова к исследованиям И.Ф. Исаева и В.А. Сластенина, которые в образовательной системе школы выделяют следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса [9].
Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующие системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.
Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы - это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях. Как структурный компонент целостного педагогического процесса содержание определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе федеральных государственных образовательных стандартов, а также уставом общеобразовательного учреждения [9].
Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы - способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы - способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.
Школа как единство представленных компонентов объективно обладает определенными системными, интегративными качествами, носителями которых выступают все ее составляющие и связи между ними, а при сознательном построении определенных моделей школы необходимо моделировать и обеспечивать наличие таких свойств [6].
Сходного мнения придерживается Г.Н. Сериков [7], который считает, что школа как образовательная система включает в себя следующие компоненты: обобщенные цели образования, участники образования, их образовательная деятельность, образовательные отношения между ними, образовательные процессы, результаты образования.
В понимании школы как образовательной системы мы приходим к необходимости перехода к анализу следующей качественной ее характеристики - структурных связях и взаимозависимостях элементов системы друг с другом. Обращаясь снова к исследованиям Н.М. Борытко [2], отметим, что свойства образовательной системы школы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь ее структурой. Отсюда структура системы - следующая важнейшая ее характеристика. Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств.
Характеризуя школу как образовательную систему, И.П. Гришан [4] отмечает, что структура зависит не только от характера образовательной системы, размеров и типа школы, но и от реализуемого подхода к управлению. Так, состав органов управления и степень участия в их работе учителей, способы координации отношений в организации и особенности делегирования полномочий и ответственности, - все эти характеристики структуры зависят от того, какой тип управления используется в школе.
Неразвитая структура школы и непродуманная структура управления ею ведут к авторитарным, насильственным методам руководства, к формированию атмосферы нетерпимости ко всяким отклонениям от установившегося порядка вещей [2].
Отмечая необходимость применения системного подхода в управлении школой как образовательной системой, Н.М. Борытко выделяет следующие основные типы организационных структур:
- линейная, предполагающая систему соподчинения сверху вниз по принципу субординации;
- функциональная, при которой согласование подчиненности и ответственности выстраивается в соответствии с функциональными обязанностями сотрудников и подразделений по принципу координации;
- смешанная (линейно-функциональная), где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией, и координацией.
Кроме того, анализ работ Н.М. Борытко позволяет нам сделать вывод о том, что руководитель школы должен заниматься в первую очередь вопросами стратегии развития. Этому способствует продуманная организационная структура и соответствующая ей система управления. В новых условиях руководитель школы в большей мере становится стратегом, делегируя функции оперативного управления своим заместителям и руководителям структурных подразделений. Но и на следующих уровнях (в пределах своей компетенции) каждый участник педагогического процесса выполняет функции перспективного и текущего планирования, принятия оперативных решений и выработки алгоритмов поведения, определения целей деятельности и нахождения средств их достижения [2].
Дальнейший анализ школы как образовательной системы связан с целостностью. Согласно выводам Н.М. Борытко [2], динамический характер становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. «Cистема - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах». Школа как образовательная система, следовательно, должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым выполняет свои функции в достижении главной цели образования - подготовки к самостоятельной активной жизни в обществе.
С.В. Сидоров [8] разработал правило целостности системы: «Образовательная система школы должна рассматриваться как единая целостность. Вместе с тем, расчленение системы на компоненты позволяет лучше познать её и управлять ею. Суть правила целостности в том, что расчленение системы не должно становиться самоцелью, потому что нарушение её целостности приведёт к тому, что система прекратит существование. Так, при изучении системы работы школы нельзя игнорировать связи между структурными компонентами, а при проектировании какого-либо отдельного компонента нельзя полностью обособлять его от остальных».
Действующий в Российской Федерации Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует автономность образовательного учреждения, что означает самостоятельность школы в осуществлении образовательного процесса. Такая самостоятельность создает благоприятные условия для развития школьного самоуправления, участия родителей, общественности, детей в решении многих вопросов школьной жизни, совершенствовании образовательного процесса, в разработке и принятии Устава школы, других нормативных документов, организации внешкольной досуговой деятельности, решении вопросов материально-технического оснащения школы, её финансирования.
При законодательно утвержденном принципе автономности на первый план выходит понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы, творчески осмысливающей социальный заказ на образование и способной преобразовывать его в конкретный набор целей, отличных от целей других учебных заведений.
В раскрытии механизма образования целостности образовательной системы школы интересен вывод А. Крюгера [5], который отмечает, что ведущей функциональной характеристикой школы как открытой системы является самоорганизация. Условием самоорганизации является осуществление рефлексивного подхода в управлении в сочетании с развитием механизмов современного информационного обеспечения всех управленческих звеньев. Сущность такого управления - в создании условий для осознания всеми участниками управленческой деятельности средств и оснований своей деятельности посредством перевода их позиции «реагирования» в позицию «самоорганизации». В процессе совместного принятия участниками образования многовариантных управленческих решений, рефлексивная деятельность может осуществляться по следующему управленческому циклу: начало (информация о состоянии элемента системы) à рефлексия à определение проблемы à идея (замысел, цель) à проект (как прогноз) à деятельностьà экспертиза à рефлексия (возврат в начало - информация о новом состоянии системы).
Поскольку образование является одной из важнейших функций общества, очевидно также, что саму школу как элемент социальной системы нельзя рассматривать в отрыве от общества, от социального заказа/запроса, что определяется как открытость образовательной системы.
Открытый характер образовательной системы школы отмечает С.В. Сидоров [8]: с одной стороны, она призвана готовить учащихся к жизни в определённых социокультурных и экономических условиях, с другой - школа сама испытывает влияние той среды, в которой она существует. Иначе говоря, школе необходимо взаимодействовать с окружающей социальной средой, с другими системами. Нам представляется, что признание образовательной системы школы в качестве открытой системы особенно подчеркивает ее целостный характер: взаимодействовать со средой может лишь автономное образование, в противном случае оно «растворяется» в среде.
Л.А. Кабанина и Н.П. Толсторуких [10] тоже отмечают, что школа, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. Они разработали обобщенную модель школы как открытой системы, которая отражают взаимосвязь трех компонентов: «входа», «процесса преобразования» и «выхода». При этом под «выходом» понимают то, что передается из системы во внешнюю среду или вновь поступает на «вход» школы и является итогом, продуктом, результатом процессов ее жизнедеятельности; под процессом преобразований - те внутренние процессы, которые и порождают данный «выход», и под «входами» то, что должно поступить в систему извне, или с выхода для осуществления процессов ее жизнедеятельности.
В научных работах, посвященных школе, утвердилась мысль о том, что каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. В исследованиях признается тот факт, что школа как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» создал необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения. Плюрализм, который формируется в современном обществе, предполагает развитие школы как открытой образовательной системы, которая отвергает единообразие в программном и идейном отношении.
Таким образом, мы приходим к выводу, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов (подсистем), взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму. Однако этот вывод определяет лишь правомерность отнесения школы к системным объектам, но не ее (школ как системы) специфические характеристики.
Рецензенты:
Загаштоков А.Х., д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики дошкольного и начального образования педагогического факультета КБГУ, «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик.
Энеева Л.А., д.п.н., профессор кафедры управления образованием ИПК и ПРО КБГУ, «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик.