Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

«Творческая коммуникация» и творчество и их соотношение в эпоху быстрых перемен, «убыстряющегося времени» и «нарастающей неопределенности» приобретают новые качества и как никогда требуют пристального внимания исследователей. Современная философия видит в «творческой коммуникации» возможности «возвращения» человека к самому себе (В.И. Аршинов, В.А. Лекторский, Я.И. Свирский) и обретения средств выражения собственного эмоционально смыслового отношения на языке искусства, рассматривает её как «путь порождения смыслов» (В.И. Аршинов). Плодотворным полем порождения смыслов является искусство, а универсальным средством творческой коммуникации является художественно-выразительный символ, который артикулирует и презентирует свое собственное эмоциональное содержание и тем самым является формой выражения (С. Лангер). Одним из видов искусств с ярко выраженным символическим потенциалом является скульптура, подразумевающая наличие «авторского символа» и создание модели предварительного замысла - эскиза.

Образная природа художественного символа позволяет включать его освоение в художественно-творческие задачи уже в дошкольном возрасте, специфичном для образных форм познания и творчества. Благодаря освоению этого средства ребенку могут быть доступны очень сложные, представленные в образной форме, содержания, а также передача собственного отношения к ним и включение в более сложные контексты. Дошкольникам «культура» делегировала привлекательную для детей продуктивную деятельность «лепка». «Обогащение» этой деятельности творческими задачами, с высокими коэффициентами неопределенности (в дальнейшем - «открытые творческие задачи» (Ю. Козелецкий), которые направлены на смыслопорождение в творческой коммуникации, изучение особенностей освоения адекватных символических средств решения этих задач дошкольниками и проблемными младшими школьниками с деструктивным поведением, становится сегодня особенно актуальным.

Нами были проанализированы концепции философских, культурологических и семиотических школ, рассматривающих символ в аспекте принадлежности культуре: символ - «наиболее устойчивый элемент "культурного континуума" и механизм памяти культуры» (Ю.М. Лотман); символ фокусирует и кристаллизует «смысл, возникший в совокупной человеческой деятельности» (Э. Кассирер); функционирует как способ установления новых «границ»; в нем фиксированы приобретения взаимной разграниченности, проявления определенности «внутреннего» и «внешнего», «я» и «действительности», «тайного» и «явного» в условиях нарастающей неопределенности; символ создает высший уровень языка искусства и одновременно основу современной коммуникации в творческом пространстве (М. Мерло-Понти, М. Фуко, Ж. Делез, Ю. Хабермас, Ж. Деррида, Ю. Кристева).

Рассмотрение наиболее значимой для «авторского символа» коммуникативной функции символа позволило выделить следующие особенности коммуникативной природы символа: 1) смысловая «симультанность» - одновременность трансляции символом многообразия смысловых содержаний; 2) «смысловая перспектива» символа как проникновение в глубины новых содержаний; 3) целостность символа как средства мобилизации духовных сил; 4) инвариантная сущность, реализуемая в вариантах (Ю.М. Лотман); 5) эмоциональная выразительность и экспрессивность (А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин, А.М. Пятигорский, П.А. Флоренский); 6) возвращаемость, кольцевой процесс, в котором символ выступает как инструмент получения обратной связи, замыкающий ее (Ю.М. Лотман, П.А. Флоренский, Э. Фромм), повторяемость как рождение нового смысла (Ж. Делез); 7) метапозиционированность - построение через символ позиции метанаблюдателя; достижение согласия общими категориями мышления - пространства, времени, причинности, сущности и числа (Э. Кассирер).

На основе обобщающего анализа этих концепций нами были выделены наиболее актуальные для нашего исследования характеристики: вещность, динамический характер, контекстность (зависимость от коммуникативной актуальности того или иного смысла, способность «прокладывать пути в зоне неопределенности»). Всем этим обусловливаются творческие возможности символа.

Рассмотрение скульптуры как развитой формы искусства позволило нам выделить те ее особенности и средства, которые могут быть использованы для разработки новых методов и методик, применимых уже в дошкольном детстве, а именно: 1) объемность предметного отображения, позволяющая передавать все особенности формы с разных сторон; 2) выразительные средства - масса, форма, пропорции, фактурная обработка поверхности, соотношение объемов, ритмическое построение отдельных частей, цельность силуэта, позволяющие передачу динамики в композиционно-пространственном решении; 3) использование предварительного графического эскиза для оформления замысла будущей композиции.

В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Брофман, было установлено, что ребенок в состоянии создавать авторский символ для передачи своих «состояний, настроений, переживаний» и личностного мироощущения в беспредметной живописной композиции через символику цветовых отношений (Т. Селиванова), пространственное и цветовое решение аппликации и коллажа (Т. Жарова) или в графических сюжетных композициях (Ю. Климакова).

Наша работа продолжает этот ряд исследований на материале выразительной пластики. Мы придерживаемся выделенных в этих работах специфичных характеристик авторского символа на основании анализа работ Л.С. Выготского, Э. Кассирера, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Ж. Делёза, Г. Бейтсона, Ю. Козелецкого, З. Фрейда, К. Юнга [1; 4-10]:

1. «авторский символ» является универсальным средством выражения в художественном пространстве индивидуального эмоционального опыта ребенка;
2. «авторский символ» - средство выражения в художественном образе отношения автора к себе и миру;
3. «авторский символ», реализуемый в творческом продукте, может служить средством интерактивной коммуникации и метакоммуникации.

Освоение этих средств дошкольниками ведет к развитию их познавательных и творческих способностей [2; 3].

Нами была разработана специальная методика, представляющая собой особые типы заданий и включающая комплекс оптимальных условий их реализации. Создание ребенком «уникального творческого продукта» не требует от «скульптора» технического совершенства и выполнения ее по готовому образцу. Подбор оппозиционных тем заданий обеспечивает различение не только состояний, настроений и переживаний автора, но и оппозиционных понятий, а также насыщение создаваемого ребенком художественного образа 3D собственным уникальным отношением.

Метод работы включает особую позицию ведущего - проводника в мир символической культуры.

Особые задания - игры - предусматривают телесно-двигательное проживание ребенком «здесь и теперь» в выразительном движении всех оппозиционных эмоций, которые он затем воплощает как «скульптор». А работа с живой натурой способствует выделению значимых поз, жестов, силуэтов и признаков будущей «скульптуры». «Рефлексивный диалог» с ребенком способствует полноценной «эмоциональной рефлексии» и становлению индивидуального «авторского символа».

Наша методика состоит из четырех основных блоков: «Скульптор и его модель», «Герой: состояния и переживания», «Настроения», «Отношения». На каждом занятии используется одинаковый материал: скульптурный мягкий пластилин, клеенки, картонные цветные подставки на выбор детей, карандаши для подписи названия и имени автора на этих подставках.

Для подтверждения гипотез исследования и для диагностики уровня овладения авторской символизацией в художественно-выразительном образе нами был разработан особый метод экспертной оценки работ. В качестве основного показателя сформированности авторского символа был выделен уровень метакоммуникативности и «читаемости» работы.

В экспертной оценке скульптурных работ по 7-балльной шкале приняли участие 7 независимых экспертов разных профессиональных позиций (1 искусствовед, 1 лингвист, 3 психолога, 1 педагог, 1 художник). Были оценены 166 детских скульптурных работ из разных блоков. Эксперту давалась инструкция быть максимально субъективным в оценке работы «автора».

Нами были разработаны: (1) процедура проведения экспертной оценки; (2) критерии экспертной оценки: «Целостность образа скульптуры»; «Экспрессивность»; «Динамичность»; «Эмоциональность образного решения»; «Эстетичность»; «Выразительность композиционного решения»; «Выраженность оппозиционного решения скульптурной композиции»; «Коммуникативность скульптуры»; «Выразительность авторского символа»; «Пиктографичность»; «Оригинальность скульптуры». Каждому из экспертов предлагалось сформулировать собственный «значимый» критерий. По результатам оценки было выявлено, каким образом соотношение разнородных факторов влияет на оценку метакоммуникативности, выраженной в работе, и её «читаемости».

После проведения процедуры экспертизы выставленные баллы экспертов по каждому критерию были зафиксированы и переведены в средние показатели, после чего средние показатели всех экспертов были сведены в таблицы. Это было проделано с целью сравнения средних показателей оценки работ детей двух групп: экспериментальной и контрольной.

Таблица 1

Средние значения баллов по группам (оценка работ дошкольников и школьников экспериментальной и контрольной групп)   

По результатам экспертной оценки баллы, выставленные экспериментальным группам, оказались значительно выше, чем у контрольных групп, при этом разброс оценок - больше. По ряду критериев, особенно по критериям коммуникативности и пиктографичности, у экспертов наблюдаются схожие оценки, что свидетельствует о «читаемости» скульптурных работ. Можно отметить следующие тенденции. У младших школьников экспертами были наиболее высоко оценены такие критерии, как «эмоциональность образного решения», «выразительность авторского символа» и «пиктографичность», а у дошкольников - «экспрессивность» и «выраженность оппозиционного решения». Значения остальных критериев у дошкольников и младших школьников близки. Это свидетельствует о том, что младшие школьники лучше владеют конвенциональным символом, а у дошкольников значительно богаче и разнообразнее именно «авторский символ».

Рецензенты:

Мирошкина М.Р., д.п.н., заведующий лабораторией психолого-педагогических проблем сопровождения детей и взрослых по месту жительства ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования, г. Москва.

Голованов В.П., д.п.н., главный научный сотрудник ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования, г. Москва.