Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

POLICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT: GENESIS AND CONCEPT DEFINITION

Bashmakova N.I. 1 Ryzhova N.I. 1
1 Saint-Petersburg University of the Humanities and Social Sciences
In article authors consider relevance of development of the concept "polycultural educational environment" in the conditions of a polikulturnost and a poliparadigmalnost of modern education and need of existence of the such educational environment for the modern University of the Humanities and Social Sciences. Based on existing scientific and methodological approaches and results of numerous researches, author´s definition of the concept "polycultural educational environment", proceeding from its genesis is offered. Authors also have revealed and have formulated features – basic signs of the modern polycultural educational environment urgent and adapted under modern conditions of modernization of professional Russian higher education and existence of the modern University of the Humanities and Social Sciences.
professional training in University of the Humanities and Social Sciences.
University of the Humanities and Social Sciences
the polycultural educational environment
basic features
genesis
the educational environment
poliparadigmalnost
polikulturnost

Введение

Cовременные условия модернизации российского общества, открытые национальные границы, свободное общение людей из разных социокультурных слоев и разных стран определяют его статус как полиэтничный и поликультурный (В.А. Тишков, А.И. Кузнецов, А.С. Запесоцкий, Ж.Т. Тощенко, В.А. Лекторский, Г.Д. Дмитриев, Э. Ренан, А.В. Яковенко, В.Д. Курганская, Т.В. Кудрявцева, И.Б. Савелова и др.).

В этой связи становится очевидным, что современное российское образование - как высшее профессиональное, так и общее - должно отвечать реалиям и вызовам эпохи и стать многокультурным, активно влияющим на успешную интеграцию обучаемого в современную поликультурную среду единого культурного и образовательного пространства страны [3; 4]. Проблема поликультурности современного общества и образования, в частности, не является новой, но по-прежнему остается актуальной и, как правило, изучается на интегрированной основе в контексте педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии, юриспруденции и др.

Заметим также, что категория «поликультурность образования» исследовалась в научной литературе как мультикультурное образование (Я. Пэй, Р. Лисиер), мультиэтническое образование (Дж. Юэнкс, Р.Х. Кузнецова, И.Б. Савелова), поликультурное образование (В.П. Борисенков, Ю.С. Давыдов, Э.Р. Хакимов), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев, А.В. Шафикова и др.), поликультурное воспитание (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан и др.), поликультуризм в образовании (Г.М. Коджаспирова, О.Г. Прикот, В.А. Козырев и др.).

Развитие поликультурного общества как новой стадии развития человечества, в которой культурная составляющая жизни человека получает все больший удельный вес [23], обуславливает важность становления современной поликультурной образовательной среды как пространственно-временной организации объективного мира, внешней по отношению к субъекту, но влияющей на его состояние и развитие, и обеспечивающей насущные возможности для всестороннего совершенствования личности.

Вместе с тем следует отметить, что проблема генезиса понятия «поликультурная образовательная среда» или «образовательная среда» остается в поле зрения современных философов и педагогов, социологов и психологов, которые нередко дополняют это понятие необходимой для конкретных исследований составляющей, получая новые трансформации уже существующих определений, развивая их и предлагая новые модели для образовательного процесса учебного заведения.

Несмотря на результаты множества выполненных диссертационных исследований (см., например, работы Л.В. Левченко (2013), С.И. Юдакина (2013), И.С. Бессарабова (2008), Н.А. Войнова (2009), Е.А. Ходырева (2006), И.В. Колоколова (2001) и др.), можно констатировать, что до сих пор нет не только единой позиции к пониманию указанных выше понятий, но и нет однозначности в понимании самой структуры образовательной среды, её функций, методов проектирования и экспертизы. К сказанному можно добавить и отсутствие модели образовательной среды, адаптированной под современные условия развития российского образования и общества - модели поликультурной образовательной среды для гуманитарного вуза, учитывающей их поликультурность [7; 8; 13; 14; 24; 25] и полипарадигмальность [1; 8; 15-17].

В данном контексте следует заметить, что любая образовательная среда должна постоянно изменяться в соответствии с внешними и внутренними требованиями [11; 13; 25]. Здесь необходимо помнить, что характер образовательной среды, как правило, определяется целями образования в существующих условиях современности, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к современным образовательным институтам и учреждениям. При этом сама образовательная среда, в свою очередь, «выдвигает» набор требований к образовательному процессу - внутренние требования.

Таким образом, целью нашего исследования стало - теоретическое обоснование особенностей развития данного понятия, необходимость поиска возможных направлений развития поликультурной образовательной среды для гуманитарного вуза, необходимость построения конкретной ее модели.

Материал и методы исследования

Для достижения поставленной цели нами был рассмотрен генезис понятия «поликультурная образовательная среда», выделены и охарактеризованы основные подходы, которые использовались исследователями и учеными при определении понятия и построения моделей образовательной среды в разные периоды развития российского образования как высшего, так и общего.

Логика рассмотрения генезиса понятия поликультурной образовательной среды обуславливает необходимость рассмотрения в определенной последовательности развитие взаимосвязанных понятий «среда» - «образовательная среда» - «поликультурная образовательная среда».

Генезис интересующего нас понятия связан с введённым ещё в эпоху Возрождения термином «среда», которым обозначались не только окружающие человека общественные, духовные и материальные условия его существования, но и формирования, и деятельности. Но традиционно в самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Вместе с тем, как отмечает Л.С. Выготский [5, с. 76], «среда выступает <...> в смысле развития личности и её специфически человеческих свойств в роли источника развития». Именно эти свойства, на наш взгляд, стали наиболее актуальными в определениях других двух понятий - «образовательная среда» и «поликультурная образовательная среда», которые будут подробно исследованы нами далее.

В настоящее время существует множество определений понятия «среда», в основе которых лежат разные походы к ее определению и трактовке.

Остановимся на некоторых из них более подробно.

Философская трактовка среды (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) дает возможность исследовать среду как часть бытия, предполагающую «нечто» (вещь, человека и т.д.), по отношению к которому среда существует. Понятие среды без «нечто» теряет смысл, ибо среда обязательно предполагает «то», что в ней существует и на что такая среда воздействует. Та часть бытия, которая не воздействует на предмет, человека, не может называться их средой.

Социологическая трактовка среды (Д.Ж. Маркович, П.А. Сорокин и др.) позволяет сделать акцент на особенности пространственного представления среды, которая раскрывается введением категории социальное пространство в интегральной социологической теории П.А. Сорокина [26, с. 43], что характеризует структурно-функциональный подход к рассмотрению социальной среды или общества. При этом целесообразно говорить о двух особенностях в представлении среды как социального пространства: (1) социальное пространство - пространство отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях. И этих перемещений тем больше, чем меньше в обществе «предписанных» ролевых позиций; (2) многомерность социального пространства. Ряд индивидов оказывается способным группироваться в многочисленные и самые разнородные системы взаимодействия, группы. Особенностью отношений, которые связывают членов групп с социологической точки зрения, является то, что это отношения ценностно-ориентированные, идеологические, имеющие определенное социокультурное содержание. Характеризуя более узкую степень идеологических отношений, можно сказать, что это отношения духовные (один из видов), проходящие в процессе формирования через сознание людей.

На основе характеристик групп можно говорить, что качество образовательной среды, элементами которой выступают эти группы, будет определяться: степенью ценностно-ориентационного единства в отношениях членов групп, доступностью социокультурного содержания, отраженного в отношениях, которая может быть охарактеризована как референтность, степенью развития в среде синергии или приближения духовных отношений к гармоническим.

Представленные социологические концепции задают важный акцент в рассмотрении образовательной среды, ибо дают возможность рассматривать само образование не как изолированный социальный институт, а в качестве элемента общественных отношений, обладающего своей спецификой, собственным механизмом воспроизводства и функционирования, присущими только ему противоречиями и проблемами, т.е. рассматривать образование «как систему взаимодействия общества и социальных общностей личностей» [21, с. 45]. Такой подход позволяет представить, что каждый из субъектов данной системы преследует свои задачи, имеет собственные потребности. Их сочетание, создание благоприятных условий связаны с процессами коммуникативной рационализации жизнедеятельности людей и организацией осмысленного сознательного взаимодействия людей, в котором каждый учитывает влияние своих действий на других.

Пространственно-ориентированная трактовка среды (А.А. Веряев, В.А. Козырев, И.К. Шалаев и др.): «среда есть конструируемая часть физической реальности (представлена субъекту в форме действительности), порождаемая путем непосредственных взаимодействий органов чувств человека с изменениями в физической реальности, связанная и опосредованная опытом рекурсивных взаимодействий организма» [4, с. 113]. Схожее толкование понятия «среда» встречается и в социальной сфере жизнедеятельности индивида, в которой среда определяется как окружающие человека общественные, духовные и материальные условия его существования, формирования и деятельности. Так М.Я. Басов [2, с. 6], рассматривая «развитие человека как активного деятеля в окружающей среде», определил среду как целостную систему воздействий на человека.

Психологическая трактовка среды (М. Хейдеметс, Г.М. Андреева и др.) опирается на персонификацию среды (термин М. Хейдеметса). Характеризуя процессы взаимоотношения человека и среды, М. Хейдеметс [31, c. 7] вводит понятие «персонализация среды», рассматривая ее как «фиксацию определенной части среды как своего "Я"», и параметры связи субъекта со средой - параметры отдаленности, контроля и идентификации, раскрываемые через рассмотрение особенностей взаимоотношений по схемам: «субъект - объект», «субъект - субъект» и «отношение субъекта к самому себе».

Важность взаимоотношений личности и среды в формировании «образа - Я» человека подчеркивается социальными психологами [19]. В рамках данной науки рассматривается «образ среды» у человека как важный компонент социального познания, как компонент картины мира, в который наряду с образом среды учеными включаются «образ - Я», образ группы, образ времени. «Образ среды», в том числе и осмысленный в рамках экологического сознания, должен стать существенным способом личностного развития.

Педагогическая трактовка среды (О.С. Газман, Ю. Кулюткин, С. Тарасов и др.). В конце ХХ в. под влиянием идей экологической психологии термин «образовательная среда» прочно вошел в обиход российских психологов и педагогов (С.Д. Дерябо, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Этот термин в педагогической практике стал подчеркивать не только факт множественности воздействий на человека в процессе обучения, но и охватывать широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

Так, например, О.С. Газман [6, с. 54] отмечает неоспоримую значимость феномена среды, поскольку педагогическая поддержка обучающегося включает три ведущих направления педагогической деятельности, одно из которых - «организация очеловеченной микросоциальной среды».

Образовательная среда, как отмечают Ю. Кулюткин и С. Тарасов [16], прежде всего, есть подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций. Она может быть охарактеризована и как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых происходит становление личности индивида. В связи с этим авторы считают необходимым выделять следующие ее компоненты - пространственно-семантический, содержательно-методический и коммуникационно-организационный [там же, c. 32].

Образовательная среда появляется тогда, когда между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными практиками выстраиваются отношения и связи, решаются образовательные задачи.

На наш взгляд, понятие «образовательная среда» включает не только образовательное пространство как одну из своих характеристик, но и личностно ориентированный образовательный процесс. Более того, любая образовательная среда определяется совокупностью локальных сред, в которых функционирует обучаемый: среда - ситуация; семья; группа; учреждение образования и др.

Так, например, Г.А. Ковалёв [10, c. 12] к сфере психологического анализа школьной среды (или образовательной среды школы) относит физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. В состав образовательной среды включают социально-психологические, учебно-методические и предметно-пространственные компоненты (Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

В качестве структурных компонентов образовательной среды В.И. Панов [19, c. 31] выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный.

При анализе системы «человек - среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий [32, c. 18], в качестве главного момента заданной позиции «человек - среда обитания» и действенного фактора в её построении выступает человек, его активная позиция и степень его подготовленности как субъекта деятельности.

Исследуя развивающий потенциал образовательной среды, авторы отмечают также и её вариативность. Например, Е.А. Ходырева [30], учитывая это свойство образовательной среды, определяет соответствующий ее тип следующим образом: «Вариативная образовательная среда - это такой тип отношений между образовательными институтами и образовательными программами, который позволяет реализовывать различные варианты развития человека, общностей, проживающих на данной территории, и образовательных систем» [там же, c. 41].

Анализируя процессы взаимоотношения человека и среды, М. Хейдметс [31] впервые вводит понятие «персонализация среды», понимая под этим «фиксацию определённой части среды как своего Я» [там же, c. 8].

Придерживаясь этой же позиции, учитывая и подчеркивая важность для субъекта индивидуального аспекта, В.А. Ясвин [33] вводит понятие индивидуальной образовательной среды и указывает, что индивидуальная образовательная среда предполагает «совокупность субъекта и его окружения», а «организация индивидуализированности образовательной среды обеспечивает возможность удовлетворения потребности субъекта в персонализированном пространстве» [там же, c. 21]. По мнению В.А. Ясвина, среда образования (или образовательная среда) - это система влияний и условий формирования личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для анализа образовательной среды он предлагает рассматривать ее в следующей структуре: субъекты образовательного процесса; социальный компонент; пространственно-предметный компонент; психодидактический компонент. Рассматривая образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин [33, с. 54] вводит и понятие локальной образовательной среды и выводит характеристики качества локальной образовательной среды. Основным критерием качества этого типа образовательной среды считается ее способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для саморазвития личности.

Опосредующий характер образовательной среды подчеркивает и В.И. Слободчиков [27], говоря, что среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности, и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В данном подходе в качестве характеристик среды предлагается рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа отношений образовательной среды выделяется три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Теоретический анализ позволяет заключить, что понятие «образовательная среда» отражает достаточно широкий диапазон социально-педагогических, социокультурных и иных явлений. Так, образовательная среда как социально-педагогическое явление представляется совокупностью специально создаваемых государством, обществом условий, необходимых для образования человека в процессе его жизни. А как социокультурное явление - вмещает в себя всю совокупность условий, в которых происходит становление, развитие и образование человека.

Вместе с тем отметим, что по социальному влиянию на личность образовательная среда может как содействовать, так и препятствовать процессу становления Человека. В рамках реализации концепции устойчивого развития возникает необходимость создания поликультурной образовательной среды как устойчивой основы для взаимодействия личности с элементами других культур и т.д.

В условиях поликультурной реальности взаимовлияние культур неизбежно приводит к взаимообогащению членов общества, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированные на других, предрасположенных к диалогу с ними. Культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе, являются наиболее очевидным проявлением многообразия ценностей и точек зрения. Сказанное находит свое отражение во вкусах людей, их предпочтениях и отношениях, стиле жизни и взгляде на мир и являются продуктом эволюции каждого народа и его приспособления к своей среде обитания и обстоятельством жизни с целью удовлетворить потребности, общие для группы. Следуя работам И.В. Колоколовой [12], поликультурная образовательная среда характеризуется: открытостью - способностью оперативно реагировать на возникающие образовательные потребности социума и человека, и призвана помогать, а не только учитывать особенности студентов в их культурной идентификации, но и способствовать их более успешной адаптации к инокультурным условиям посредством образования.

Исходным основанием для определения смысла понятия «поликультурная образовательная среда» в рамках нашего исследования служит представление о том, что развитие субъектности обучаемого следует рассматривать в контексте «обучающийся - поликультурная среда учебного заведения / или окружающая среда субъекта в рамках учебного заведения».

В рамках данной статьи необходимо уточнить понятие «поликультурная образовательная среда» применительно к гуманитарному вузу. Несомненно, можно было бы говорить и о поликультурном образовательном пространстве, но тогда среди его элементов мы не обнаружим таких чисто субъективных компонентов, как значимые для студентов образовательные задачи, которые формируются самими студентами. В него войдут лишь те цели и задачи, которые задаются образовательной системой и носят в большей степени объективный характер. Смысл понятия «поликультурная образовательная среда» более широкий, поскольку включает не просто общую поликультурную направленность образовательного пространства, но и личностно ориентированный образовательный процесс, который реализует более мощный потенциал гуманитарного вуза. Обобщая сказанное, можно констатировать, что с учетом сущности процесса поликультурного образования целесообразно использовать понятие «поликультурная образовательная среда» как позволяющее раскрыть более полно и всеобъемлюще соответствующий процесс. В этой связи закономерно возникает вопрос об организации поликультурной образовательной среды: должна ли она быть организована, или она обладает внутренними механизмами самоорганизации?

Учитывая, что предметом рассмотрения является не просто некоторая абстрактная поликультурная образовательная среда, а образовательная среда гуманитарного вуза как образовательного учреждения, она, вне сомнения, организуется (другое дело, насколько осознанно и обоснованно это делается), с другой стороны, в ней должны существовать механизмы самоорганизации, которые, тем не менее, не могут рассматриваться как главные. Так, в широком смысле, согласно А.Н. Рыбловой и Ю.А. Факеевой [21, с. 7], поликультурная образовательная среда понимается как «среда, где в качестве субъектов образования активно взаимодействуют представители разных культур». В узком же смысле, вслед за О.Л. Колоницкой [13; 24], может определяться как «часть образовательной среды, представляющая собой совокупность условий, влияющих на формирование личности, её готовность к эффективному межэтническому и межкультурному взаимодействию, эмпатии, сохранению национальной идентичности и пониманию других культур и этнокультур, толерантному отношению к представителям других культур и этносов».

На наш взгляд, основная функция поликультурной образовательной среды в гуманитарном вузе заключается в обеспечении толерантного отношения и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса при условии создания среды, позволяющей будущим специалистам постичь культурные ценности, нормы поведения других народов; сформировать опыт позитивного межкультурного взаимодействия. Таким образом, поликультурная образовательная среда, с одной стороны, способствует формированию национальной идентичности личности, а с другой - обеспечивает подготовку будущих специалистов к пониманию других культур, признанию и принятию культурного разнообразия.

Результаты исследования и их обсуждения

Поликультурная образовательная среда являет собой упрощенную/усеченную модель всего поликультурного социума, в которой студент гуманитарного вуза, встречаясь, общаясь, взаимодействуя с представителями других этносов, получает информацию о нормах, правилах, обучается межкультурному взаимодействию, проявляет толерантность, т.е. происходит его профессиональная подготовка к деятельности в поликультурном социуме. Передавая через поликультурную образовательную среду ценностные ориентации, гуманитарный вуз готовит личность будущего специалиста к построению взаимоотношений с поликультурным обществом, к толерантному вхождению в поликультурное пространство РФ.

Вследствие этого поликультурная образовательная среда должна, с одной стороны, содействовать тому, чтобы будущий специалист осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, с другой стороны - прививать ему уважение к другим культурам, формируя необходимые установки и ценности.

Обладая многозначной смысловой контекстностью, поликультурная образовательная среда гуманитарного вуза в условиях устойчивого образования / вуза представляет собой подсистему биосоциокультурной среды глобального, национального и регионального уровней; совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогико-психологических условий личностно-профессионального становления будущего специалиста в логике компетентностного подхода в условиях концепции устойчивого развития образования.

Другими словами, поликультурную образовательную среду гуманитарного вуза следует понимать как часть образовательной среды, представляющую собой комплекс условий, влияющих на формирование личности (будущего специалиста), её готовность к эффективному межкультурному взаимодействию, эмпатии, сохранению национальной идентичности и пониманию других культур, терпимому отношению к представителям других культур и этносов применительно к гуманитарному вузу в условиях устойчивости российского образования.

Исходя из сказанного выше, выделим и определим ключевые функции поликультурной образовательной среды. На наш взгляд, ими являются:

  • развитие, ибо поликультурная образовательная среда способствует реализации потенциала каждого её субъекта и учреждения в целом; содействует профессионально-личностному развитию; помогает обучающемуся обрести способность становиться и быть субъектом собственного развития в многокультурном мире;
  • выбор ценностей, т.к. поликультурная образовательная среда дает личности такую возможность, способствуя при этом выработке общего ценностно-смыслового контекста восприятия действительности;
  • регуляция, т.к. поликультурная образовательная среда позволяет регулировать деятельность субъектов на основе выработанных общих норм и правил организации жизнедеятельности;
  • безопасность, поскольку поликультурная образовательная среда способствует благоприятному существованию для обучаемого, задерживая его в поликультурном образовательном пространстве; служит механизмом защиты субъектов от деструктивных тенденций;
  • облегчающее взаимодействие, поскольку поликультурная образовательная среда ведёт к согласованию интересов и ценностей её субъектов; облегчает процесс взаимодействия между её субъектами как внутри образовательного учреждения, так и вне его.

Основная функция поликультурной образовательной среды в гуманитарном вузе заключается в обеспечении толерантного отношения и эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса при условии создания среды, позволяющей будущим специалистам постичь культурные ценности, нормы и образцы поведения своего и других народов; сформировать опыт позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия. Таким образом, поликультурная образовательная среда, с одной стороны, способствует формированию национальной идентичности личности будущего специалиста, а с другой - обеспечивает подготовку обучаемых к пониманию других культур, признанию и принятию культурного разнообразия.

В связи со всем вышеизложенным большое значение приобретает изучение гуманитарных дисциплин, поскольку гуманитарные знания способствуют налаживанию гармонических отношений человека с окружающим миром. Это свидетельствует о важности гуманитарной составляющей в образовательном процессе в вузе при реализации концепции устойчивого развития.

Заключение

Описанные в данной статье идеи планируется внедрить на уровне модели поликультурной образовательной среды в учебный процесс гуманитарного вуза, и на примере Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов апробировать конкретную интерпретацию предложенной модели в контексте профессиональной подготовки современных конфликтологов и других современных специалистов гуманитарного профиля.

Рецензенты:

Харченкова Л.И., д.п.н., профессор кафедры рекламы и связей с общественностью НОУ ВПО «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов», г. Санкт-Петербург.

Чимаров С.Ю., д.и.н., профессор, зав. кафедрой управления общественными отношениями ФГБОУ ВПО «Северо-Западный институт управления Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ» (РАНХиГС), г. Санкт-Петербург.