Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TECHNOLOGY FOR CREATING OF RESOURCES IN DEVELOPMENT OF UPBRINGING OF SCHOOLCHILDREN

Klochkova L.I. 1
1 Centre for Development of systems and technology socialization of children and youth, GBOU VPO "Moscow City Pedagogical University"
The article highlights the problem of the development of upbringing schoolchildren in the educational organization based on resource and technological approaches. The author defines the development of upbringing as a purposeful creation of conditions for the conversion of upbringing potential of the education system and society in the upbringing resources providing the dynamics personal increase schoolchildren and continuous improvement of unified educational space school, city, region. The Upbringing potential is the aggregate of capabilities that are converted in resources of development of upbringing, if you created conditions of an advancing. For the development of upbringing is necessary to create innovative resources, information resources, human resources, resources of techniques, programs of upbringing. Author developed a "technology to create resources", which was tested in the process of research work in various educational institutions: in public institutions - schools, in nonprofit institutions - children´s public associations. "Technology to create resources" has the following algorithm of actions: monitoring of upbringing potential; the formation of new meanings; modeling of changes; pedagogical design; outstripping the creation of conditions for the project; formation of professional and organizational competencies of subjects of activities; realization of the project and fixing of created resource as a real asset.
technology for formation of resources.
the condition
resource
upbringing potential
development of upbringing

Современная ситуация в сфере воспитания подрастающего поколения насыщена рядом значимых событий. Сформирован социальный заказ государственным и общественным образовательным организациям на воспитание личности с высокими духовно-нравственными и гражданскими установками, социальными компетенциями и  инновационным потенциалом. Предъявлены требования к обеспечению развития воспитания в системе образования на основе новых представлений о роли и значении воспитания,  требования к преодолению негативных тенденций в подростковой и молодежной среде [7]. 

В «Законе об образовании в РФ», ФГОСах, Указе Президента о «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг.», в Письме Минобрнауки  РФ от 13 мая 2013 № ИР-352/09 «О направлении программы. Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях» воспитание определено  как самостоятельное направление образовательной деятельности,  «приоритетная сфера образования, обеспечивающая человеческий ресурс социально-экономического развития страны», «воспитательная компонента в деятельности общеобразовательного учреждения становится самостоятельным направлением, которое основывается на ряде принципов и отвечает за формирование "воспитательной системы", "воспитывающей среды", "воспитательного потенциала обучения", "воспитательной деятельности"»  [6].  

Целью данной статьи является инновационное проектирование и обоснование  педагогической технологии, которая способствовала бы развитию воспитания, развитию воспитательной компоненты современной образовательной организации.

Источником идей для проектирования педагогической технологии стали положения философии о развитии как закономерном изменении  и совершенствовании всех объектов, существующих в природе и обществе; о связи развития с усложнением, улучшением, качественными  и количественными изменениями, возникновением нового,  распространением, обновлением объекта и т.д. [8].

Исследователи феномена  деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) отмечают, что изменения в процессе развития деятельности касаются обновления  содержания и средств реализации, улучшения и устойчивости результатов, мастерства исполнителя, возникновения новых видов деятельности и критериев ее качества.

В педагогической литературе наиболее интенсивно изучались вопросы развития воспитательных систем в образовательных учреждениях. Разработчики системного подхода к воспитанию (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько,  М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) связывали, в частности,  развитие воспитательной системы с поступательным движением от этапа становления -  к этапам более высокого уровня развития: стабилизации, функционирования, обновления и др.

Необходимость постановки  проблемы поиска ресурсов и механизмов развития воспитания обращает нас к идеям основоположников ресурсного подхода (Дж. Барни, Р. Рамельта и др.)  как методологической стратегии устойчивого развития, принятой мировым сообществом. Под «ресурсами» подразумевают «запасы, источники» чего-либо. А также «средство», к которому обращаются в необходимом случае.  Кроме того, ресурс - «это атрибут, обстоятельство или благо, обладание которым увеличивает способность влияния его обладателя на других индивидуумов или группу», например «административный ресурс» (М. Роджерс. «Основания власти»).

С позиций ресурсного  подхода развитие воспитания  - это целенаправленное создание условий для преобразования воспитательного потенциала системы образования и  социума  в  воспитательные ресурсы, обеспечивающие динамику личностного роста обучающихся и непрерывное совершенствование   единого образовательного пространства школы, города, региона [3].

В контексте нашего исследования потенциал (от лат. potentia  - сила), понимается как возможности  отдельного лица, общества, государства в определенной области; как совокупность всех имеющихся возможностей  в какой-либо области, сфере (например, экономический потенциал, личностный потенциал и пр.). К сожалению, воспитательный потенциал как совокупность возможностей не превращается механически в ресурсы развития воспитания. Для создания ресурсов развития воспитания необходима эффективная технология.

Анализ специальной литературы по проблематике технологического подхода в образовании позволил нам выработать определенную позицию, необходимую для моделирования опытно-экспериментальной части нашего  исследования. Технологический подход обеспечивает управляемость воспитательным процессом, его направленность на достижение воспитательных целей. Основными признаками технологического подхода являются: проектируемость, алгоритмичность, целеполагание на основе диагностики, реализация содержания деятельности, учет и анализ достижений.

Исследователи технологического подхода в педагогике  отмечают, что еще в древние времена было обращено внимание на то, что в работе учителя имеются повторяющиеся операции при обучении детей счету и письму. Платон и Аристотель трактовали «techne» в связи с философскими представлениями о систематизации разумной деятельности  человека. Великий Я. Коменский считал, что все учителя должны быть обучены «педагогическому инструментарию». Интерес к технологизации учительской деятельности проявляли выдающиеся отечественные педагоги-мыслители. Так, К.Д. Ушинский предлагал, чтобы каждый учитель создавал свою программу, «творил свою методу», воспроизводимую в любых условиях.   В советский период истории педагогики понятиями «педагогическая техника и технология» пользовался  А.С. Макаренко, наиболее важным считал представление о «педагогической операции». Известно его изречение из «Педагогической поэмы», что   «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...» [5].

Наивысшая интенсивность исследований технологического подхода в зарубежной и отечественной науке проявилась в 60-е гг.  и 90-е гг. ХХ века (В.П. Беспалько,     В.И. Богомолова, И.П. Иванов, Т.А. Ильина, С.Ю. Карсакова,  М.В. Кларина, Н.Е. Щуркова и др.). Основными принципами педагогической технологии являются: целесообразность, воспроизводимость, процессуальность, последовательность, непрерывность, запланированность и гарантия результата, рациональность и стабильность, индивидуальность мастерства педагога.  Вместе с тем все исследователи отмечают гуманистическую направленность педагогической технологии. И.А. Колесникова и Е.В. Титова в «Педагогической праксеологии» писали, что «правильная педагогическая операция всегда красива и безопасна» [4].

Педагогические технологии, разработанные в прошлом веке, -  метод проектов или проектная технология (У.Х. Килпатрик), «методика общей заботы или коллективной творческой деятельности» (И.П. Иванов), технология рефлексивного воспитания (Н.П. Капустин) -  популярны и в настоящее время. Вместе с тем в школьной практике широко используются технологии личностно ориентированного обучения и воспитания, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии и т.д. В то же время вне поля зрения исследователей проблем технологического подхода остаются вопросы организационного обеспечения технологии, критериев эффективности.

Нами предлагается технология ресурсообразования,  которая обеспечивает развитие воспитания в образовательной организации, отражает процесс преобразования потенциала (возможности) в ресурс (реальный актив) образовательной организации. Эта технология апробировалась  в рамках работы двух инновационных площадок, на базе разных воспитательных институтов - школы и детского общественного движения:  «Совершенствование инновационной позиции педагога в процессе социализации обучающихся: система ресурсного обеспечения» (ГБОО «Гимназия № 1794», АОУ «СОШ № 14» г. Долгопрудного Московской области, 2012-2014) и «Воспитательные ресурсы детского и молодежного общественного объединения: преемственность, полисубъектное взаимодействие, социокультурная интеграция» (ГБОУ ДОД ДПШ «Севастополец» ЮЗАО г. Москвы; 2010-2012). В процессе проведения опытно-экспериментальной работы изучались ресурсы развития воспитания школы и детского общественного объединения.

Особенность технологии ресурсообразования  заключается в том, что критерием эффективности каждого ее этапа является продуктивность - создание на каждом этапе продукта, реального актива, то есть ресурса, который обеспечивал бы дальнейшее развитие воспитания в образовательной организации. Предлагаемая технология ресурсообразования имеет четкий алгоритм, включает определенные этапы деятельности.

1. Мониторинг воспитательного потенциала, которым располагает субъект. Так, например, социализирующий и воспитательный потенциал современной школы и детского общественного объединения (далее - ДОО) содержит вся история педагогики и детского движения России, совокупность педагогических теорий и практик, активно используемых и школой, и ДОО, например: идея воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко), КТД или методика «общей заботы» (И.П. Иванов) и др. Социализирующий и воспитательный потенциал школы и ДОО обогащается  сложившимися современными социальными и педагогическими практиками, такими как социальное проектирование, переговорные площадки,  волонтерское движение и др. Изучение потенциала образовательной организации должно быть комплексным, цикличным, системным. Важно осуществлять мониторинг на основе целевой программы, которая наряду с целевым компонентом и критериальным  включает разделы: результаты, образовательные услуги,   творческие процессы, имеющиеся ресурсы, организационная структура, система креативного управления. Например, в ходе мониторинга по изучению состояния  креативной среды  организации основной интерес будет направлен на достижение критериев креативности и инновационности.  Продуктом первого этапа становится программа мониторинга и информация об используемых и неиспользуемых возможностях самой организации и ее социальных партнеров.

2.Образование новых смыслов.  Новые смыслы воспитания отражают жизненные реалии в условиях глобального кризиса: защита прав детей, социальное партнерство в интересах детства, повышение качества жизни детей средствами образования, духовно-нравственное развитие личности,  модернизация системы образования и внедрение ФГОС, государственная поддержка детского общественного движения и т.д. Новые смыслы воспитания формируются наукой.  Так, труды многих ученых посвящены проблеме смыслообразования, изучению закономерностей включения человека  как осмысленного субъекта в антропосоциальные системы (Е.Н. Князев, В.И. Аршинов); исследованию педагогических смыслопорождающих систем (Н.М. Таланчук); изучению развивающей среды, предпосылок смыслоформирования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов) и др. Осмысленность знания и сформированность личностной ценностно-смысловой позиции являются результатом внутренней активности обучающихся (воспитанников) [1].  Например, в сфере профессиональной ориентации старшеклассников: если раньше педагоги ориентировали детей на выбор профессии на всю жизнь и служение избранному делу, то сейчас приоритетом стала  идея академической мобильности молодежи, развития способности быстро переучиваться, получать востребованные специальности. Также источником развития воспитания могут стать нормативно-правовые документы. Концепция «Новой школы» предполагает развитие инновационного мышления и инновационного поведения личности. А новыми смыслами управления развитием креативной среды организации может стать принятие новой гуманистической парадигмы в управлении, которую называют парадигмой ХХI века: от управления человеческими ресурсами - к управлению человеком. Таким образом, второй этап технологии ресурсообразования включает поиск и анализ информации, превращение информации в знания и с помощью знаний обретение новых смыслов относительно содержания образовательного процесса, школьной социализации, управленческой деятельности и т.д. Продукт этого технологического этапа - выбор, осознание, интериоризация базовой идеи или привлекательной для всех субъектов цели.

3.  Моделирование изменений и выбор модели. Метод моделирования в гуманитарных практиках  применяется традиционно. В нашем случае акцент требуется на понимании сущности изменений: от состояния объекта/субъекта «здесь и сейчас» -  к  его будущему, актуальному и перспективному образу. Например, модель деятельности современного педагога  отражает качественные изменения:  

  •  от выполнения инструментальной роли учителя - к  инновационной деятельности;
  •  от использования рекомендованных сверху новшеств - к  инициативному выбору;
  •  от когнитивного аспекта деятельности - к исследовательскому;
  •  от воспроизведения традиционных форм и методов образовательного процесса - к  разработке, освоению и внедрению инновационных и научно-педагогических проектов;
  • от позиции педагога-предметника, исполнителя программ обучения, воспитания и социализации учащихся - к позиции педагога-разработчика, педагога-экспериментатора, педагога-исследователя.  

Модель изменений (среды, коллектива, структуры, системы и др.) - это и есть продукт данного этапа.

4.  Педагогическое программирование  или проектирование, направленное на реализацию модели изменений.  Метод проектов эффективно используется на всех уровнях управления: федеральном, региональном, институциональном, личностном. На этом этапе технологии ресурсообразования нас интересует программа или проект как документ, принимаемый к реализации в целях достижения желаемых изменений. Проект может быть авторской разработкой, адаптированным текстом или выбранным из числа типовых или традиционных вариантов.  После проведения процедуры экспертизы, согласования и утверждения программный документ становится  реальным активом для будущей деятельности - ресурсом.

5.  Опережающее создание условий для реализации программы (проекта). Данный этап предваряет реализацию программы или проекта. В комплекс условий традиционно включают: нормативно-правовые, научно-методические, организационные, финансовые, кадровые, мотивационные, материально-технические условия. Естественно, что каждый проект или программа требуют разных комплексов условий. Условие, в отличие от потенциала и ресурса, - это необходимость. Опережающее создание условий обеспечивает готовность к реализации и успех проекта.

6.  Формирование профессиональных и организационных компетенций субъектов деятельности. Этот этап тесно связан с предыдущим и требует быстрых изменений в готовности всех субъектов (учителей, детей и их родителей, менеджеров, социальных партнеров) к работе в проекте или программе. Диагностика компетентности субъектов осуществляется с помощью адекватных методик и на основе индивидуального подхода. Продукт данного этапа - мастерство и инновационная позиция педагогов, осознанный опыт детей, информация об уровне и направлениях развития компетентности субъектов творческой и инновационной деятельности.

7.  Реализация программы или проекта и закрепление созданного  ресурса как реального актива. Ресурс, в отличие от потенциала (возможности), -  это всегда реальный актив на пути к успешному достижению цели, которым можно пользоваться, расходовать его, накапливать,  объединять, разделять, воспроизводить, управлять им и т.д. Признаками ресурса являются сформированность, качество, доступность, ограничения. Заключительный технологический этап связан с организационно-педагогическим оформлением инновационной инфраструктуры школы или системы креативного управления, установлением новых традиций, демонстрацией продуктов творчества, диверсификацией инновационных авторских педагогических технологий, введением функционала менеджера проектов или креативного менеджера, созданием электронной библиотеки методических пособий педагогов-инноваторов и т.д.

Итак, технология ресурсообразования может использоваться в различных образовательных организациях, государственных и общественных. Развитию  воспитания способствует опережающее создание, удержание и развитие специфических ресурсов,   организационных способностей (компетенций), которые определяют конкурентные  преимущества той или иной организации. Социализирующий и воспитательный потенциал обогащается за счет инновационных ресурсов, которые создаются в процессе использования технологии ресурсообразования.

Рецензенты:

Сергеева В.П., д.п.н., профессор, директор Центра развития систем и технологий социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.

Сороковых Г.В., д.п.н., профессор, старший научный сотрудник лаборатории изучения проблем социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.