Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

MODERN PROBLEMS OF MUSICAL – PEDAGOGOCAL EDUCATION (REGIONAL EXPERIENCE)

Fayzrakhmanova L.T. 1
1 Higher School of Arts named after S Saidashev Institute of Philology and Intercultural Communications Kazan (Volga Region) Federal University
The article reflects the period of reformation of musical – pedagogical education starting with the last “soviet” reforms in education (1984) and finishing with the reforms of the post-soviet period, exercised on the territory of one of the subjects of the Russian Federation – the Republic of Tatarstan. The article shows the dynamics of goals and content of musical-pedagogical education during the indicated period. Modern problems of the musical-pedagogical educational system under reformation in the region were brought to light during the process of studying standards, scientific publications and factual material. These problems need to be addressed. Proposed ways of the musical-pedagogical education improvement can be used in the process of its further reforming.
problems.
standards
reforms
musical – pedagogical education

Введение

В двухсотлетней истории становления и развития музыкально-педагогического образования в одном из динамичных российских регионов - Республике Татарстан - период реформ, наступивший с началом перестройки и продолжающийся в настоящем времени, является одним из самых сложных и противоречивых. Проводимые реформы повлекли за собой процессы модернизации и реструктуризации профессионального образования; отказ от прежней парадигмы образования привел к поиску новых подходов, принципов, целей, содержания, ожидаемых результатов, в конечном итоге к разработке новых стандартов образования. Современные реформы, а также их первые результаты вызвали неоднозначную реакцию как самих участников образовательного процесса, так и российского социума; реформы обострили существующие проблемы образования, обусловили новые, их решение является условием дальнейшего успешного развития системы музыкально-педагогического образования в регионе.

Результаты исследования

Указанному периоду предшествовали реформы советского времени, начавшиеся в процессе подготовки и утверждения правительством СССР документа «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984 г.) [7]. Появление этого документа было обусловлено потребностями страны в новом качестве образования, необходимостью его ориентации на передовые направления науки и промышленного производства. Вместе с тем в указанном документе были сформулированы положения, определяющие задачи художественного образования, декларировалась необходимость улучшения эстетического воспитания в школе, рекомендовалось использовать «в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства». Также предлагалось «расширить подготовку учителей по этим дисциплинам на специальных факультетах высших учебных заведений, обеспечить преподавание предметов эстетического цикла во всех классах квалифицированными специалистами», создать учебно-воспитательные комплексы для соединения общего образования с музыкальным и художественным развитием. Наряду с задачами музыкального образования и развития учащихся ставились цели идейно-политического воспитания средствами искусства: «формирование сознательного гражданина с прочными коммунистическими убеждениями».

Вслед за опубликованием данного документа произошла смена нескольких учебных планов (в 1985 г. по специальности 2119 «Музыка», в 1988 г. по специальности 03.05. «Музыка»), в соответствии с которыми в содержание музыкально-педагогического образования вводились новые курсы: раскрывающие особенности регионов (история, культура, язык коренной национальности, музыка народов СССР и т.д.), формирующие мировоззрение («Мировая и отечественная культура»), дающие представление о новых технических средствах обучения («Использование ЭВТ в обучении») и др. Изменения вносились также в положение о государственной аттестации (введение экзамена по «основному инструменту», процедуры защиты дипломной работы и др.).

Как сказано в методической инструкции, перечень специальных музыкальных дисциплин «продиктован квалификационными требованиями, предъявляемыми к уровню знаний учителя музыки и пения средней общеобразовательной школы» [5, с. 5]. В «Методических указаниях» (МП СССР, Управление учебных заведений, Москва, 1985 г.) особый акцент был сделан на профессиональной направленности изучения общеобразовательных и специальных дисциплин. Выполнение государственного заказа, профессиональных требований к подготовке педагога-музыканта осуществлялось на основе типовых предметных программ, разработанных ведущими специалистами (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Р.А. Верхолаз, М.И. Ройтерштейн и др.) и утвержденных Управлением учебных заведений (Министерство просвещения СССР). В своей работе, как показало исследование, преподаватели Казанского педагогического института руководствовались этими «готовыми» документами и одновременно внедряли в учебный процесс собственные методические разработки, обобщали педагогический опыт в методических рекомендациях, предназначенных для преподавателей и студентов. Одним из направлений такой деятельности являлась подготовка учебников и учебно-методических изданий на основе национальной музыки, разработка программ и учебников для школ на татарском языке. Многие научные исследования также развивались с учетом регионального контекста: преподаватели сосредоточивали свои научные интересы на изучении истории музыкальной культуры и образования Средневолжского региона, истории и теории татарской музыки (народной и профессиональной), выявляли взаимосвязи народной педагогики и музыкальных традиций Татарстана, возможности их претворения в школьной практике.

В 80-е годы прошлого века школа активно осваивала программу «Музыка», разработанную коллективом педагогов-музыкантов - ученых и практиков - под руководством Д.Б. Кабалевского. С внедрением новой программы, оснащенной методическими пособиями, нотными хрестоматиями, комплектами пластинок, аудиозаписей, инструментами «детского» оркестра, аудиоаппаратурой, учитель музыки в школе «получил» специально оборудованный «музыкальный» кабинет. Такая перестройка общего музыкального образования стимулировала изменения в профессиональной подготовке нового поколения педагогов-музыкантов. Все это в комплексе подняло на новый профессиональный и технологический уровень уроки музыки в школе, повысило статус школьного учителя музыки. Одновременно осуществлялась работа по адаптации программы Д.Б. Кабалевского к национально-региональным особенностям Татарской автономной республики. Творческое переосмысление принципов, положенных в основу этой программы, способствовало появлению «Программы по музыке для 1 - 8 классов татарских школ и гимназий» (1997 г.), где широко используется татарская народная музыка и сочинения татарских композиторов. Своевременность появления «татарстанской» программы подчеркивают учителя-практики и ученые, отмечая ее направленность на «расширение музыкального кругозора школьников, формирование их музыкального вкуса и интереса к искусству, развитие музыкальных способностей и творческой активности» [8, с. 262].

Кардинальные перемены в жизни страны в 90-е годы ХХ века, распад Советского Союза, смена политического строя, процессы демократизации привели к изменениям в общественном сознании, культуре и образовании. Эти явления нашли отражение в новом законе об образовании, в изменении его целей и содержания, в разработке государственных стандартов профессионального образования на рубеже XX-XXI вв., в практической деятельности учебных заведений.

В начале 90-х годов музыкальный факультет КГПИ ориентировался в своей деятельности на принятый ранее учебный план (03.05 «Музыка»); вместе с тем в нем произошли существенные изменения, затронувшие в первую очередь общественно-политические дисциплины. «История КПСС» была заменена «Политической историей», философия лишилась определения «марксистская», исключен был атеистический курс, из перечня государственных экзаменов исчез «Научный коммунизм». По решению руководства вузовских подразделений разрабатывались новые учебные курсы, появление некоторых из них в учебных планах музыкального факультета КГПИ было связано с обострившимся в 90-е годы интересом социума к достижениям мировой культуры и науки, к истории и культуре народов, издревле населяющих территорию Татарстана: «История народов Татарстана», «Эстетика и культурология» (Введение в эстетическую деятельность, Мировая художественная культура, Художественная культура народов ТАССР, Основы эстетики), «Татарский язык и литература», «Татарские народные инструменты», «Музыкальная культура народов СНГ», «История татарской музыки», спецкурсы «Музыкальная этнография», «Психология музыкального воспитания», «Компьютеры в музыкальном обучении» и др.

В 1994 г. состоялось знаменательное событие в жизни Казанского педагогического института: КГПИ был переименован в Казанский государственный педагогический университет (приказ № 1107, 18.11.1994 г.). Новый статус университета предполагал изменение не только формально-юридического представительства вуза, но и «переход от узкоспециализированной подготовки учителя-предметника к универсально-образованному педагогу-интеллектуалу», уровень компетентности которого должен был соответствовать требованиям современной школы и государственных образовательных стандартов, разработанных в середине 90-х годов Министерством образования РФ (специальность «030700 - Музыкальное образование»), где сказано, что «деятельность специалиста направлена на развитие, обучение и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса средствами музыкального искусства. Сферами деятельности специалиста являются: преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская. Специалист подготовлен для работы в образовательных учреждениях, реализующих программы общего среднего образования» [3, с. 2]. На основе стандартов создавались новые вузовские учебные планы и программы (новый уровень высшего профессионального образования, нормативная длительность обучения для очной формы - 5 лет), однако сложные финансовые условия 90-х годов приводили к поиску вариантов в организации образовательного процесса. Так в 1998- 1999 уч. г. на музыкальном факультете КГПУ был представлен учебный план, имевший две модификации со сроком обучения 3 и 4 года (специальность 030700 «Музыкальное образование», квалификация «Учитель музыки»). При его разработке руководство факультета основывалось на разноуровневой подготовке абитуриентов, при приеме создавались группы из «школьников» со средним общим образованием и из абитуриентов, имевших до поступления в вуз среднее специальное музыкальное или музыкально-педагогическое образование. Поступившие «школьники» должны были освоить учебный план в 4 года, «училищные» имели возможность получить образование за 3 года. Проведенный анализ квалификационных требований, стандартов и учебных планов (с 1960 г. до 2000 г.) способствовал выявлению основных тенденций в развитии музыкально-педагогического образования: это значительное сокращение аудиторного учебного времени, затронувшее, прежде всего, дисциплины предметной подготовки музыкального блока; увеличение более чем в два раза перечня изучаемых дисциплин в учебных планах конца 90-х годов в сравнении с первыми планами 60-х годов прошлого века; расширение указанного перечня за счет включения новых предметов общеобразовательного, культурологического, медико-биологического, психолого-педагогического циклов и разнообразных курсов по выбору; включение в учебные планы курсов по освоению информационных технологий, а также обязательную защиту выпускной дипломной работы, что потребовало активизации научной деятельности студентов; разработка, внедрение и увеличение числа курсов, содержание которых отражало специфику региона. Все это в комплексе создавало некий идеал просвещенного универсализма в подготовке школьного учителя музыки, позволяло расширить возможности в образовании и самообразовании студентов.

В дальнейшем в учебные планы музыкального факультета были внесены коррективы, в соответствии с включенными в стандарт изменениями и дополнениями (ГОСТ, 2000 г.). Основная образовательная программа подготовки учителя музыки теперь состояла из федерального и национально-регионального компонентов, дисциплин по выбору студента, а также факультативов. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны были содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте учебного цикла. В результате проведенной работы по лицензированию образовательной деятельности и сотрудничества с УМО (г. Москва) музыкальный факультет КГПУ получил разрешение на проведение необходимой дифференциации учебных планов и программ с учетом музыкальной специализации обучения. Все это позволило создать более благоприятные условия для реализации образовательных целей в профессиональной подготовке каждого студента музыкального факультета КГПУ.

В 2005 г. Казанский педагогический университет был объединен с двумя другими вузами Татарстана, произошла реорганизация, положившая начало процессам реструктуризации в республиканской системе образования. В результате вновь созданное учебное заведение получило статус Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Целью такого объединения было создание «учебного заведения, в котором бы велась подготовка кадров по наиболее востребованным гуманитарным специальностям» [6, с.5]. Различные реорганизации затронули также и другие структуры в сфере педагогического образования, к ним относится разветвленная сеть педагогических колледжей, с которым музыкальный факультет ТГГПУ (КГПУ) всегда поддерживал и развивал профессиональные и творческие контакты. В 90- е годы между музыкальным факультетом КГПУ и педагогическими училищами инициировались еще более тесные связи: была осуществлена попытка создания учебного заведения кластерного типа, а также развития «преемственно-ступенчатой системы» профессиональной подготовки учителей музыки. В каждом из средних учебных заведений искали свои формы взаимодействия с музыкальным факультетом педагогического университета, вводились экспериментальные учебные планы, в нескольких педагогических колледжах республики были открыты музыкальные отделения, всего их стало четыре (гг. Лениногорск, Арск, Набережные Челны, Тетюши). В этот же период для наиболее успевающих учащихся педколледжей появилась возможность получить высшее образование в более сжатые сроки: студенты должны были выполнить программу бакалавриата с последующим обучением в течение двух лет на музыкальном факультете КГПУ. Такая программа оптимизировала процесс обучения, вместе с тем возникала угроза выпуска «недоученных» специалистов с высшим образованием. Наиболее успешным в этом направлении был опыт Набережно-Челнинского педколледжа, на территории которого функционировал филиал музыкального факультета КГПУ. Однако обострившиеся демографические и экономические проблемы, а также декларированные государством задачи по модернизации образования, обусловившие его последующее реформирование, привели к тому, что «преемственно-ступенчатая система» педколледж - педвуз и сама структура филиала ТГГПУ на территории Н.-Челнинского педколледжа были упразднены (2007 г.).

Осуществляемые ныне реформы профессионального образования и введенные стандарты третьего поколения определяют новые «маршруты» развития российского образования. Анализ первых результатов модернизации образования дает основание для прогнозов ученых и практиков, в которых учитываются «вызовы, порожденные модернизацией общества, экономики и государства» [4, с. 56], а также тенденции, развивающиеся в глобальном - европейском и мировом образовательном пространстве, к интеграции с которым стремится Россия. Разъясняя цели и ожидаемые результаты реформ, инициаторы модернизации неоднократно отмечали, что «только одновременная структурная, институциональная и содержательная модернизация высшего образования может дать системный эффект развития» [2].

Заключение

Анализ стандартов образования, учебных планов, научных публикаций позволяет утверждать, что осуществляемые реформы имеют системный характер, они охватывают все элементы высшего образования, среди них:

- цель профессионального образования, которая рассматривается как реализация гражданского права на образование, обеспечивающего необходимый для профессиональной деятельности уровень обучения (воспитания) квалифицированного специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего качествами социальной и профессиональной мобильности;

- структуры профессионального образования, обеспечивающие его многовариантность (государственная или частная, очная или заочная, дистанционная или их совмещение и др.).

- институциональные реформы (в сфере управления, кадров, имущества, финансов и др.), которые осуществляются не только с участием государственных, но и с привлечением частных инвестиций, различных благотворительных фондов (система грантов, стипендий и др.).

- модернизация содержания профессионального образования, которая вызвала большие дискуссии в педагогическом сообществе, поскольку они затронули концептуальные основы образования, сформулированные как переход «от знаниевого к компетентностному (деятельностному) образованию», в процессе которого формируются компетенции (общекультурные и профессиональные) и под которыми понимается «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [1,с. 538-539]. В соответствии с компетентностным подходом главным критерием образования выступает результат обучения и воспитания, проявляющийся в том или ином уровне компетентностей выпускника, его готовности к эффективной профессиональной деятельности. Новые подходы к формированию содержания образования отражены в федеральном образовательном стандарте, из которого следует, что содержание должно отвечать требованиям социального заказа, соответствовать цели и задачам образования, а с другой стороны - соотноситься с личными ожиданиями учащегоя («потребителя образовательных услуг»);

- реформы образования требуют нового динамичного уровня формирования контактов, взаимодействий системы профессионального образования с внешней средой (ответы на предложения рынка труда, государственных и бизнес-структур, в том числе на предложения зарубежных и отечественных работодателей, заинтересованных в развитии тех или иных производств, научных направлений и учебных структур; профессиональные контакты с учреждениями среднего профессионального образования; профориентационные и другие виды взаимодействия с потенциальными, в том числе и с зарубежными, «потребителями образовательных услуг»; различные виды обменов профессиональными кадрами и др.);

- реформы повлияли на позиции и взаимодействие субъектов образовательного процесса, в центре которого оказывается учащийся/студент, «во благо которого (в соответствии с принципами «гуманной педагогики») организована деятельность преподавателя». Потенциальному студенту, а в современной терминологии «потребителю образовательных услуг» предоставляется возможность выбора образовательного учреждения (светское или конфессиональное, отечественное или зарубежное, государственное или частное), а также самого содержания образования, темпов его освоения и др.;

- реформы меняют организацию и управление педагогическим процессом, устанавливая приоритеты развития и саморазвития в процессе обучения, в котором ведущая роль отводится новым образовательным технологиям (переход от традиционного преподавания к инновациям с применением компьютерных технологий, открывающих доступ к различным информационным источникам, к использованию активных учебных форм и креативных методов обучения, к новым формам контроля результатов обучения и др.).

Одним из результатов реформ - реструктуризации высшего образования - является создание федеральных научных и учебных центров, единых образовательных комплексов на базе крупнейших университетов страны, объединивших фундаментальную науку и образование. Руководство страны оказывает государственную поддержку и осуществляет целевое финансирование определенных направлений профессионального образования, тем самым укрепляя материальную базу ведущих в своей отрасли образовательных структур, профили которых востребованы в экономике страны.

Реформы изменили статус высших учебных заведений, судьбу многих педагогических коллективов. Так, реструктуризация нескольких вузов Татарстана привела к учреждению Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ), в структуру которого включена Высшая школа искусств им. С.Сайдашева, наследующая культурно-просветительские и педагогические традиции музыкального факультета Казанского педагогического университета. Проводимые реформы образования создали новые условия деятельности структур и субъектов музыкально-педагогического образования в Татарстане, в том числе изменились конкурентные условия отбора музыкально-педагогических кадров (научная результативность предпочтительнее музыкально-творческой деятельности), осуществляется оптимизация финансирования образования (сокращение государственного финансирования на 50 %, увеличение объема учебно-методической и научной нагрузки преподавателей, уменьшение доли аудиторных занятий, введение дистанционных форм и методов обучения), инициируется дополнительное финансирование образовательного процесса его участниками - педагогами и студентами (система грантов, конкурсных стипендий, платное обучение и др.). Вместе с тем серьезной проблемой является резкое сокращение выделяемых учебным планом университета аудиторного времени на индивидуальные формы обучения, замена их на групповые занятия, что противоречит методическим принципам профессионального обучения музыканта (в том числе учителя музыки общеобразовательной школы) и компетентностного подхода к обучению. Такая «оптимизация» вызывает вопросы у преподавателей, студентов и потенциальных абитуриентов, «возвращает» участников образовательного процесса к условиям музыкальной подготовки учителей церковно-приходских училищ XIX в. Негативным фоном в этом процессе является отмечаемое педагогическим сообществом снижение уровня духовной культуры в школе, как и в обществе в целом, «вытеснение» предметов искусства на «обочину» школьной жизни, что формирует соответствующий статус профессии школьного педагога-музыканта и отношение к уроку музыки как второстепенному. Создавшееся положение может быть преодолено объединенными усилиями государства, деятелей культуры и образования, рядовых педагогов, родителей. Важная роль в этом процессе принадлежит историческим исследованиям, подтверждающим необходимость и значимость профессионального музыкального образования для формирования музыкальной культуры новых поколений российских граждан.

Резензенты:

Масленникова В.Ш., д.п.н., профессор, заведующая лабораторией социализации и профессионального воспитания личности ИПП ПО РАО, г. Казань.

Нигматов З.Г., д.п.н., профессор кафедры педагогики института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.