В общении принято выделять следующие группы барьеров, которые в той или иной степени снижают эффективность этого процесса[1,3,5]:
- логические - возникающие при нарушении логики общения - при неоправданном расширении или сужении обсуждаемого проблемного поля;
- семантические - связанные со значением слов и возникающие тогда, когда одни и те же слова для разных людей имеют различное содержание;
- лингвистические, связанные со структурой языковой коммуникации, особенно при организации общения на иностранном языке
- психологические[3], связанные с индивидуально личностным восприятием ситуации общения, и к ним относятся, в частности, оценочные суждения в общении, различи статус, манипулирование информацией и ряд других.
Все указанные барьеры с многократно усиленные проявляются в полиэтнической среде. Они усугубляются еще и тем, что не только языковая, но и ценностная и смысловая организация поликультурной среды, содержание взаимодействия в ней являются постоянно флуктуирующими, неравновесными характеристиками, испытывающими постоянное динамическое влияние со стороны широкого социума. Таким образом, построение социокультурного взаимодействия в полиэтнической среде является принципиально незавершенным процессом [2], требующим иного взгляда в том числе на коммуникативные барьеры.
В связи с тем, что построение и реализация социокультурного общения и взаимодействия представителей разных этносов является скорее процессом, чем неким результатом деятельности определенного круга специалистов, то в нем необходимо реализовать: полипозиционный подход [5]; неуклонно осуществлять системный анализ[4]; а так принципиально иначе подходить к процессам актуализации, профилактики и снижения уровня барьеров общения. Для этого введем иную, процессуальную характеристику коммуникативных барьеров и искажений.
Итак, в связи с тем, что общение - есть процесс, то и барьеры общения являются процессами, имеющими различную глубину проникновения в структуру личности, а также в ткань общения и деятельностного взаимодействия представителей различных этносов. Все они возникают, как было указано выше, на психологической, поли лингвистической, семантической и всех других основах интегративно, в связи с чем, как правило, не поддаются четкой дифференциации. В связи с этим, авторы подразделили их не по причинам возникновения и не по содержанию деструкции коммуникации, а по глубине проникновения в структуру личности и деятельности в рамках реальной социокультурной среды.
В исследованиях авторов принята на вооружение методологическая формула «без субъекта нет объекта»[1.2]. Как следствие изменилось и отношение к формированию социокультурной среды в полиэтническом пространстве Нижегородского региона. Оно стало более антропным, что подразумевает применение обучающих, воспитательных и коммуникативных технология, ориентированных не столько на предмет общения, сколько на субъект развития, на личность ребенка, подростка или молодого человека, включаемого в новую для него языковую, говорящую и речевую среду.
Кроме того, в наших исследованиях мы используем понятие «образовательно-обучающее пространство личности». С нашей точки зрения, - это реальность второго порядка, существующая в представлениях, в схемах мышления и поведения, как семантическая матрица практической деятельности, поведения, мышления, эмоциональных оценок и суждений человека, включая внутриличностные и межличностные отношения.
Ценностно-смысловая направленность социо-культурного общения и взаимодействия в поликультурной среде базируется на том, что каждый субъект межличностных отношений имеет потребность и способность быть личностью, быть признанным и уважаемым за это.
Личность рассматривается авторами в трех аспектах, образующих нерасторжимое единство[1]:
(1) личность как процесс и результат включенности представителя динамично развивающейся диаспоры в межличностные связи, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в социальной среде, представляют собой продукты взаимного проникновения участниками общения и взаимодействия во внутренний мир друг друга;
(2) личность как идеальная представленность индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком преобразований других людей;
(3) личность как структура внутренних регулятивных механизмов общения, проявляющихся в деятельности - самосознание, самооценка и самоуважение, от которых зависит уровень притязаний, стремление занять определённое место в социуме и реальное поведение.
По глубине проникновения в структуру личности, формирующейся, действующей й и само реализующейся в полиэтнической среде, согласно приведенной структуре следует классифицировать и коммуникативные барьеры. К внешним барьерам, возникающим в тех случаях, когда общение не подразумевает дальнейшего взаимодействия и продолжения коммуникации субъектов, отнесем:
(1) перцептивные искажения, которые возникают в ходе непродуктивного общения, базирующиеся на субъективных ощущениях антипатии к собеседнику;
(2) ситуационные барьеры, которые являются отражением в общении деструктивных социальных условий;
(3) оценочные барьеры, позволяющие выявить несхожесть взглядов представителей разных этносов на одни и те же социальные и природные феномены, не определяющие структуру взглядов этих субъектов общения;
(4) технические барьеры, связанные с различиями в темпо-ритмических, мимических и иных технологических показателях общения;
(5) барьеры готовности, когда один субъект готов к общению, инициирует его, а другой в силу утомления или иных причин не склонен в данный момент к коммуникации, а, тем более, к деятельностному взаимодействию.
Все указанные барьеры могут быть устранимы в том случае, когда рассмотрены субъектами общения, например, в процессе обсуждения диалоговых комментируемых учебных ситуаций (ДУС) в косвенном режиме, как относящихся к другим лицам[2].
Более глубокое проникновение в структуру общения, поведения, личности и деятельности имеют содержательные коммуникативные барьеры. В эту группу включены те перцептивные, деятельностные, поведенческие и рефлексивные характеристики общения, которые определяют не просто несхожесть, но противоречивость, непримиримость позиций субъектов в отношении содержания общения в устойчивых социальных группах (референтных группах, учебных и профессиональных коллективах). Такие позиции могут привести к спору, в котором рождается истина, но только в том случае, когда некое третье лицо, желательно специалист поведет дискуссию в сторону аргументирования позиций, чтобы этот спор не перешел в плоскость межличностных отношений.
Технологические барьеры общения, возникающие из-за слабой компетентности представителей динамично развивающихся диаспор в структуре русско-язычного диалога, можно условно подразделить на четыре группы:
(1) поведенческие - возникают вследствие нарушения устойчивых в данной социальной группе технологий поведения,
(2) коммуникативные - свидетельствуют о нарушении структуры общения, выраженной в различии лингвистических и семантических структур этнических групп субъектов общения,
(3) деятельностные - проявляются в совместной деятельности через неполное осознание технологии сотрудничества, особенно в творческой деятельности,
(4) личностно-технологические барьеры - это сложности в презентации личности субъектов общения и взаимодействия в позициях: себя для другого, другого для себя и пр.
Такие барьеры не носят социо-культурного характера и не затрагивают внутреннюю структуру культуры личности, однако серьезно мешают организации сотрудничества и формированию толерантности в межэтнической среде. Их разрешение лежит в двух плоскостях: в плоскости овладения представителями динамично развивающихся общин моделей и технологий поведения, общения и сотрудничества - с одной стороны, и с другой стороны - в овладении ими социально позитивными видами деятельности - спортивной, творческой, информационной, трудовой, учебной и т.д.
Личностно-смысловые коммуникативные барьеры актуализируют несхожесть или противоречия в смысловой организации личности и деятельности представителей различных этносов. Эти барьеры не носят системного культурно-этнического характера, а, скорее отражают традиционность поведения, общения и деятельности, базирующуюся на семейных устоях и ценностях. Здесь, при организации деятельностного общения педагогам следует брать в расчет уровень смыслов деятельности и учитывать их значимость для развитая личности представителей динамично-развивающихся этносов. И чем выше уровень смыслов, чем значительнее их роль в структуре личности подростков и юношей, тем сложнее и точнее должна быть работа по подбору технологий коррекции и профилактики возникающих барьеров, тем выше должна быть сознательная роль самого субъекта общения и его мотивация в данном процессе.
Ценностно-культурные барьеры - это наиболее сложные для преодоления и профилактики виды несогласованности в общении и деятельности представителей различных этносов. Их корни могут находиться как в истории культур народов, к которым принадлежат субъект взаимодействия, а также в национально-конфессиональных законах и правилах поведения, общения и деятельности. При возникновении этого вида коммуникативных барьеров встает вопрос о том, каким правилам общения, поведения и деятельности должны следовать мигранты - принятым на их родине или же действующим на территории русскоязычных регионов? Ответ на этот вопрос будет таков - включение в коммуникативную. трудовую. Поликультурную полиэтническую среду русскоязычных регионов - вот задача, которую решают все представители динамично развивающихся общин, поэтому при отсутствии смысловых и ценностных непримиримых противоречий предпочтение отдается укладу жизни в местах нынешнего проживания этнических групп. При наличие таких противоречий - преимущество отдается общечеловеческим ценностям, и моделям общения и поведения, диктуемым ими.
С целью предотвращения возникновения и коррекцию барьеров межэтнического общения в детско-молодежной среде группой авторов была создана концепция «Этно-глобус». Все технологии и методы, разработанные и эффективно применяемые авторами в рамках этой концепции создания оптимизирующей молодежной среды в реализации инновационного проекта детско-молодежного адаптационного центра для представителей динамически развивающихся диаспор на территории Нижегородского края, разработаны с учетом вышеизложенных методологических основ и базируются на личностно-деятельностной парадигме.
Эта парадигма подразумевает, что общение используются в полиэтнической среде не только как средство получения знания, но и как средство включения в определенные виды социально значимой деятельности, как условие и способ формирования способностей и продуктивного мышления. Изменение образовательной позиции представителей динамически развивающихся диаспор влечет за собой переосмысление их отношений к социально позитивной деятельности, обществу и самому себе.
Авторы выделяют следующие уровни самосознания личности, необходимые для совершенствования технологий формирования эффективного общения и создания оптимизирующей полиэтнической среды:
(1) уровень познания и преобразования действительности с помощью языковых единиц вне зависимости от каких-либо индивидуальных характеристик ребенка, подростка, молодого человека, вне зависимости от его национальной принадлежности,
(2) уровень самоактуализации в общении, когда человек, как субъект деятельности, выбирает языковые средства для обозначения собственных действий и структуры самооценки,
(3) уровень эго-идентичности, представляющий собой выражение в общении габитуса своих внутренних позиций и диспозиций, результатом рассмотрения своей деятельности, общения и поведения сквозь «рефлексивное зеркало» - «каким я сам себя вижу» и «каким меня видят другие»;
(4) уровень социальной концептуализации, при которой представитель иной этнической общности презентует себя для социума в целом или какой-либо микрогруппы;
(5) уровень духовной концептуализации в социокультурном пространстве - осознание и предъявление своих внутренних ценностей, акмеологических устремлений, способностей и талантов в творческом общении и взаимодействии.
Все эти уровни включения представителей динамично развивающихся общин в социокультурную среду общения и деятельности были также учтены авторами приведенной концепции. В связи с этим, была предложена система «Этно-согласие», направленная на формирование бесконфликтного, толерантного, безопасного общения и поведения представителей иных этносов в русскоязычной социокультурной среде. Она не включает учебных занятий в традиционном смысле, и реализуется в ходе диагностических процедур и тренингов, прикладных социально значимых акций, что соответствует личностно-деятельностной парадигме создания социо-культурного взаимодействия в полиэтнической среде.
Все виды деятельности представляют собой реализацию следующих технологических моделей[1,2], отвечающих нескольким задачам:
- диагностики-рефлексии общения и включения в социо-культурное пространство,
- акмеологической и аксиологической ориентации молодых представителей динамично развивающихся общин,
- смысловой организации их личности, деятельности и поведения,
- коммуникативной свободы и самореализации в общении и деятельности.
«Жесткая нормативная модель» подразумевает проведение диагностики процесса и результатов общения, поведения и деятельности, регламентированной определенным набором нормативов, в форме стандартизированных процедур: тестовых заданий, опросов, работы с информационными источниками, репродуктивных видов деятельности. Виды оценок, применяемых в данной технологии, - нормативно-эталонный, объективный, абсолютный и сравнительный.
«Мягкая модель» в максимальной степени учитывает внутреннюю инициативу, мотивация детей, подростков и юношества к общению в иноязычной речевой среде. Поощряется импровизация со стороны представителей динамично развивающихся общин как содержанию, так и по общения. Здесь применяются ролевые игры, задания креативного типа, проблемные ситуации и т. п. В «мягких» моделях определяющая роль отводится диагностике не столько результата, сколько процесса формирования личности и деятельности в ходе общения и при осуществлении совместной репродуктивной и продуктивной деятельности с представителями коренных общин. Они формируют и диагностируют готовность к импровизации в общении и деятельности. Главное здесь - не передача информации и семантических форм общения, а формирование коммуникативных способностей, способностей к активному и продуктивному творчеству. К методам этой технологии относятся ролевые и организационно-обучающие игры, диалоговые ситуации и проблемные и апоретические вопросы и задания.
«Личностно-развивающая модель» общения обеспечивает диагностику и коррекцию технологического мышления, рефлексивного самоконтроля и других антропоконструктов, влияющих на создание и ликвидацию барьеров общения. Здесь прослеживается траектория общения и взаимодействия, определяются темпы включения представителей динамично развивающихся общин в социо-культурное пространство русско-язычных регионов, анализируются деятельностные шаги, выполненные ими, обсуждается используемый при этом инструментарий. В рамках этой применяются: режим активного диалога, эвристическое мышление и т. п. С помощью этих методов педагог должен научиться актуализировать, оценивать и включать в деятельность скрытые потенции молодого человека, уметь увидеть, понять и развить уникальную личность.
«Активизирующая модель» направлена на выявление мотивации и формирование стойкой потребности у представителей динамично развивающихся диаспор к включению в предметное общение на основании совместной познавательно-творческой деятельности. К методам преодоления барьеров общения здесь относятся экспертиза и оценка детьми, подростками и юношеством. представляющим иные этнические группы деятельности других людей, а также и своего вклада в общий результат на основании педагогики сотрудничества и «педагогики радости» (А.С. Макаренко, С.А. Калабалин, В.П. Кащенко и др.). Эта модель предполагает «примерку» субъектами общения на себя ролевых функций наблюдателя, исследователя, технолога, эксперта, контролера и т.д..
«Диспозиционная модель» снижения уровня барьеров общения заключается в поиске способов самоидентификации и самоутверждения личности в диалоге. Она позволяет иноязычному субъекту общения провести идентификацию себя, находясь в учебном диалоге с преподавателями, другими учащимися и иными лицами. Эта модель позволяет вести аргументированную дискуссию, воспринимать и анализировать аргументы оппонента, находить компромиссы, расширять возможности выбора необходимых решений[1].
Известно, что поиск самоидентификации невозможен без построения отношений с другими людьми, толерантности, понимания иной точки зрения для уточнения своей позиции в споре или диалоге. Разработанные нами технологии включают диалог метафор, смысловое столкновение тех или иных явлений и фактов, в процессе обсуждения которых возникают и диагностируются новые смыслы объекта познания, оценки и преобразования.
При этом факты для обсуждения берутся самые простые и доступные для понимания, с учетом языковой «робости» представителей иных речевых культур. Это дает возможность актуализировать и развивать «мышление точками зрения», которое позволяет человеку выходить в новые пространства знаний, способностей, общения, и оценивать их на основе диагностических критериев [2]. В этом случае наиболее эффективными оказались технологии: «спор позиций», встречные вопросы, защита эскизных проектов и другие методы, подразумевающие соревновательность и специально создаваемые учебные барьеры, а также социо-культурные вариативные способы их преодоления.
Классификация, рассмотренная нами, имеет условный характер, поскольку на уровне конкретных методических приемов данные модели в той или иной степени пересекаются, дополняют друг друга. Они образуют смежные области смысловой организации предметного содержания и структуры деятельности и общения в полиэтнической социо-культурной среде.
Рецензенты:
Повшедная Ф.В., д.п.н., профессор кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина, г.Нижний Новгород.
Фролов А.А., д.п.н., профессор, научный консультант исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина, г.Нижний Новгород.