Современное общество нуждается в педагогах, обладающих гибким и творческим мышлением, способных свободно ориентироваться в быстроменяющемся мире и адаптироваться в нем, владеющих способами преобразования окружающей действительности. Следовательно, актуальное значение приобретает творческая активность и способность личности к поиску и созданию нового, а также стремление к продуктивному решению актуальных задач и проблем.
Творческая активность учителя определяется как способность личности максимально использовать свои знания и умения при решении творческих, педагогических или других задач, совершенствуя процесс и результат решения. Развитие творческой активности оказывает благотворное влияние не только на способность к принятию нестандартных решений, к самостоятельному поиску и переработке информации - оно затрагивает и духовную сферу личности, поскольку «всякий творческий акт имеет нравственное значение, будь то творчество познавательных или эстетических ценностей» [8].
Согласно исследованиям Д.Б. Богоявленской и А.М. Матюшкина, творчество можно определить как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, что находит выражение в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом [1].
Н.Е. Воробьев определяет творческую активность как интегративную черту личности, включающую совокупность двух компонентов: стремление к творческой деятельности (мотивационный компонент) и умение осуществлять творческую деятельность самостоятельно (операционный компонент) [2].
Проблема развития творческой активности учителя особенно остро проявляется при взаимодействии учителя с креативным ребёнком.
Место для творческого поиска и самостоятельного разрешения проблемы всегда должно оставаться, иначе учебная деятельность может потерять интерес для обучающихся вследствие своей механистичности, которой отличаются задания, выполняемые строго по установленному образцу и предполагающие единственное верное решение.
Центральным моментом в деятельности педагога является процесс принятия педагогических решений, где можно обнаружить единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить о реальной силе практического мышления учителя и своеобразии его педагогического искусства. Рассматривать данный аспект без наличия у педагога оригинальности, изобретательности, творческой жилки, нетрадиционного подхода не представляется возможным. Поэтому необходимо соотносить «продукты» мышления учителя с его творческим потенциалом. К творческому же аспекту Б.М. Теплов относит способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий, способность твердо отстаивать принятые решения [9].
При этом, по мнению авторов учебного пособия по педагогике В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности [7].
С точки зрения А.Х. Маслоу, источниками творческой активности являются потребности высшего порядка, а именно следующие.
-
Потребность в познании окружающего мира, желание познать новое, интерес к жизни и свежесть восприятия лежат в основе творческого поиска и задают направленность творческому процессу.
-
Потребность в общении, которая проявляется и как потребность подражания, с одной стороны, и как потребность самовыражения, с другой. Сочетание самовыражения и подражания являются постоянными двигателями творческой деятельности.
-
Потребность в самоуважении, которая свойственна только человеку, а, следовательно, относится к потребностям высшего порядка. Эта потребность наполнена социальным содержанием и основана на желании человека самоутвердиться в социуме, что, в свою очередь, является одним из важных мотивов творческой деятельности.
-
Потребность в реализации заложенных в организме возможностей. Уже у ребёнка мы может проследить эту потребность, которая проявляется в детской игре, а у взрослого перерастает в желание реализации имеющихся способностей, в том числе и творческих.
-
Потребность в самоактуализации. Самоактуализация трактуется представителями гуманистической психологии как процесс подлинного, самостоятельно избранного становления личности [6].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблемы формирования творчески активной личности рассматривались учёными с позиций поиска механизмов включения в творческую деятельность субъекта; выявления сущности активности личности, и в частности учителя, а также обоснования и использования методов и средств, способствующих развитию творческой активности.
Проблемы включения в творческую деятельность, поиска условий развития творческой личности исследованы учеными: С.Д. Абдурахмановым, В.И. Андреевым, Л.С. Выготским, В.Н. Дружининым, В.А.Крутецким, И.Я. Лернером, А.Н. Луком, А.М. Матюшкиным, О.И. Мотковым, Т.С. Паниной, Я.А. Пономаревым, К. Роджерсом А.Х. Чупановым.
Вопросам творческой активности личности посвящены исследования A.Н. Лука, Я.А. Пономарева, В.Н. Соколова, Ж.И. Мугалова, А.Т. Шумилина, П.С. Ванцвайг, Д.М. Маллаева, И.И. Антоновой, в которых раскрывается сущность творческой активности, определяются её признаки и структура, обосновываются особенности организации творческого процесса.
Как в настоящем, так и в прошлых столетиях творческая активность человека несёт в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс, создаёт культуру всего человечества в целом.
Нами было проведено исследование, направленное на определение уровня творческой активности учителей. Исследование проводилось с использованием опросника М.М. Кашапова и О.Н. Ракитской «Определение творческой активности личности» [4].
Опросник включает 44 суждения, предлагается выразить своё согласие или несогласие с ними. Вопросы направлены на педагогическую деятельность, в частности на работу по поддержанию и развитию креативности обучающегося.
В исследовании приняли участие учителя в возрасте от 35 до 56 лет в количестве 60 человек. Мы получили следующие результаты: больше половины учителей (63%) обладают средне выраженной креативностью, проявляющейся в их творческой активности. У 37% учителей показатели оказались ниже среднего уровня, высокого уровня зафиксировано не было.
Анализ ответов показывает, что большинство учителей (66%) предпочитают заниматься традиционной проблемой, чем совершенно новой; 42% - не любят дискуссии на уроках; с воодушевлением применяют на практике нетрадиционные формы обучения - 42%. При этом 75% учителей отметили, что готовы преодолеть многие жизненные трудности ради любимой работы.
Таким образом, при решимости преодолевать трудности в своей работе большинство учителей не готовы признать, что сами эти трудности и создают нежеланием меняться, пробовать новое, исследовать, учиться у детей.
Создание творческой обстановки в педагогической деятельности и в ходе образовательного процесса с целью развития творческой познавательной и профессиональной активности и успешности учителя возможно, по М.В. Кларину, при соблюдении следующих рекомендаций:
- содействовать устранению внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь обрести уверенность во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса, избавиться от боязни сделать ошибку, натолкнуться на критику окружающих);
- воздерживаться от категоричности и оценок, не препятствуя тем самым свободному размышлению над какой-либо проблемой;
- поддерживать живость воображения и в то же время «дисциплинировать» его, обсуждая новые предложения;
- повышать возможности новых ассоциаций и связей в творческом процессе (использование неочевидных сравнений и сопоставлений, поддержка спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении);
- создавать условия для умственной разминки (совместный групповой поиск решений, выполнение упражнений по освоению новой непривычной ситуации);
- помогать видеть смысл, общую направленность собственной и совместной с кем-либо творческой деятельности, принимать творческую деятельность (решение творческих задач) как развитие собственных способностей, потенциальных внутренних резервов (открытости, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего) [5].
Определяющее влияние на развитие творческой активности личности оказывает сочетание таких параметров среды, как низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения [8].
На технологическом уровне это можно обеспечить с помощью: заданий практикума, обладающих креативной ценностью; создания ситуаций сотрудничества на разных этапах обучения; вовлечения педагогов в исследовательскую работу на экспериментальной площадке и апробацию своей авторской программы, оценку ее целесообразности и эффективности.
В.А. Сластенин и Л.С. Подымова отмечают, что особая роль в развитии творческой активности принадлежит рефлексивно-инновационным технологиям, к числу которых следует отнести: организационно-деятельностные игры, рефлексивно-инновационный практикум, изучение авторских концепций, разработку авторских программ, практическую работу в инновационных типах учебных заведений, участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения; педагогические мастерские, тренинги [8].
Авторы, изучающие проблему развития креативности учителей, рассматривают различные приемы, с помощью которых на групповых занятиях можно способствовать повышению яркости образов интенсивности эмоциональных переживаний, чувствительности, преодолению барьеров психологической защиты, раскрепощению интеллектуальных возможностей и поддержке творческой направленности [3].
«Мозговая атака» как способ продуцирования новых идей без давления критики и самокритики позволяет освободиться от психологической защиты, особенно успешно тогда, когда группа разнородна по составу и широк круг профессиональных интересов участников. В рамках метода мозговой атаки следует для активизации мышления использовать такие приемы, как список контрольных вопросов (наводящие вопросы, заставляющие рассматривать задачу с самых разных сторон, менять ракурс взгляда на задачу), расчленение (переконструирование материала с целью разрушения старых связей, обсуждение возможности изменения каждого компонента в функционирующей системе), изложение задачи неспециалисту.
Р.М. Грановская отмечает, что метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации, освобождение задачи от контекста, использование аналогий, что позволяет извлекать информацию из разных источников. Например, прямые аналогии находят часто искомые элементы в биологических системах. Субъективные аналогии особое внимание обращают на двигательные ощущения. Фантастические аналогии требуют представить вещи такими, какими их хотелось бы видеть, игнорируя любые законы. Аналогии являются средством смещения процесса поиска с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.
Деловые игры - еще один достаточно известный пример группового развития творческих способностей.
Принятие на себя какой-либо роли (лучше, если непривычной) и дух соревнования способствуют нахождению оригинальных решений. При этом происходит формирование иной точки зрения на ситуацию, переосмысление происходящего, некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Важный момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет, отстранившись от своего привычного взгляда, смотреть на проблему беспристрастно.
Создание рефлексивной среды, которая характеризуется, прежде всего, наличием условий для изменения учителем представлений о себе и переосмысления личностных стереотипов, позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю проблемные ситуации, когда его личностный профессиональный и интеллектуальный опыт не только актуализируется, востребуется, но и осознается как недостаточный в достижении какой-либо конкретной педагогической цели. Возникающее противоречие между ресурсами своего «Я» и уникальностью ситуации разрешается в поиске иных, нестереотипных, инновационных способов действия.
Таким образом, творческий потенциал учителя развивается как способность к созданию новшеств в педагогической деятельности, а также как своеобразная способность творчески относиться к себе, своему труду, к взаимодействию со школьниками, к решению проблемных ситуаций. С помощью рефлексивно-инновационных технологий достигается достаточно высокий уровень адаптации педагога к быстро меняющимся условиям. Применение рефлексивно-инновационных технологий способствует созданию творческой образовательной среды, в которой становится возможным соблюдение следующих основных позиций.
- Побуждение учащихся к творчеству в познавательной деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям.
- Выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия.
- Обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений».
- Предложение таких видов действий, как: сравните, докажите, сделайте выбор, аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант.
- Основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов; решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов.
Анализ проблемы развития творческой активности учителя позволил сделать вывод о том, что она актуальна и требует своего решения в широком масштабе. Для развития творческой активности учителя необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий образовательной микросреды.
В образовательной практике и в профессиональной деятельности самого учителя желательно осуществить перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, что поможет в решении задач учителя, направленных на формирование у учеников способности использовать новые способы деятельности; потребности к познанию; развитию креативных качеств учащихся.
Разнообразие применяемых методов и приемов, направленных на решение данной проблемы, помогает повысить эффективность проводимой работы, которая осуществляется в условиях локальной профессиональной среды и в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Рецензенты:
Лукьянова М.И., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
Донина О.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики высшей школы Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск.