Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TEACHER`S RESEARCH POSITION

Kriger E.E. 1
1 Altai State Pedagogical Academy
The article deals with such important characteristic of teacher’s personality as a research position. The analysis of existing studies of professionally important qualities of the personality of the teacher presented in the literature showed that not much attention was paid to a holistic description of the research position of the teacher as an important characteristic of his personality. The characteristics of the research position of the teacher were chosen as a subject of study. The content of those characteristics was allocated on the teacher were chosen as a subject of study. It is noted that the research position in a situation of uncertainty allows teacher to find the ways out of uncertainty, and thereby saves his professional health.
situation of uncertainty characteristics of a research position.
research position
teacher’s professional-qualities

Современная социальная ситуация характеризует­ся высоким темпом жизни, большими скоростями, возросшей ответственностью за формирование личности и индивидуальности в условиях образования. Современную педагогическую деятельность можно характеризовать с точки зрения наличия в ней ситуаций неопределенности. Неопределенность заключает в себе момент амбивалентности - с одной стороны, она открывает новые возможности для профессионального развития педагога, реализации его творческого потенциала и личностной зрелости, с другой стороны, педагогу необходимы ресурсы выдерживать неопределенность, действовать в ней, изменять условия или самого себя в такой ситуации. Тем самым фактор неопределенности может вызывать напряжение и негативно отражаться на состоянии профессионального здоровья педагога. Такое положение дел требует от современных специалистов не только знаний и навыков в области своей профессии, но и наличия целого ряда качеств, которые бы предопределяли эффективность деятельности и позволяли бы сохранять их профессиональное здоровье. В данной статье мы ставим вопрос об определении профессионально важных качеств личности педагога, которые бы, с одной стороны, обеспечивали бы процесс профессиональной самореализации, а с дугой стороны, позволяли бы сберегать его профессиональное здоровье.

На наш взгляд, таким важным профессиональным качеством, позволяющим развивать профессиональное здоровье педагога в условиях неопределенности, является исследовательская позиция. Для подтверждения данного положения мы обращаемся к научному анализу тех литературных источников, которые позволяют выделить характеристики исследовательской позиции педагога.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что исследовательская позиция в отечественной психологии рассматривается как форма метакогнитивного опыта, предполагающего особый тип познавательного отношения к миру (М.А. Холодная, 2002), как составляющая исследования (А.С. Обухов, 2006). В рамках субъектного подхода как «внутреннее условие», позволяющее человеку проявлять активное исследовательское отношение к действительности (А.М. Скотникова, 2008). В зарубежной психологии в психогенетической концепции представлено понятие «умственна позиция» (Ж. Пиаже, 1970), а в контексте психофизиологических исследований используется понятие «поисковое поведение» (В.С. Ротенберг, 1990). Остановимся на рассмотрении содержания этих концепций, для того чтобы сложить свое представление о сущности исследовательской позиции педагога.

Целостная непротиворечивая концепция исследовательской позиции как психологического феномена была раскрыта в работах А.М. Скотниковой. Автор пишет о том, что исследовательская позиция является психологическим условием исследовательской активности и проявляется на личностном и субъектном уровнях психической организации человека. Следуя принципам субъектного подхода, А.М. Скотникова предлагает модель уровневой организации исследовательской активности и выделяет индивидный, личностный и субъектный уровни.

Возникает исследовательская активность, по мнению А.М. Скотниковой, на индивидном уровне как ориентировочный рефлекс, поисковое поведение и элементарная познавательная потребность. Переходя на личностный уровень, исследовательская активность проявляет себя как исследовательская позиция, обеспечивающая исследовательское отношение личности к действительности, к другим людям, к самой себе. Реализуется исследовательская позиция в форме любознательности, ориентировочных, исследовательских действий, возникающих в проблемных ситуациях и направленных на решение мыслительной задачи, исследовательской деятельности как специально организованном процессе изучения объектов действительности.

На субъектном уровне, согласно А.М. Скотниковой, исследовательская позиция приобретает качественно иную определенность и «представляет собой целостное, интегрированное, упорядоченное психическое образование, обеспечивающее не только готовность к новому опыту, но и умение человека выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и о мире» [6]. Проявляется она в форме активного изучения действительности в соотношении со своими потребностями, целями и ценностями. Исследовательская позиция позволяет человеку эффективно выстраивать исследовательский процесс, делая его основой для самоопределения и саморазвития.

А.М. Скотникова на основе диагностических методик определяет компоненты исследовательской позиции и выделяет в ней интенциональный, эмоциональный, регуляторный, мировоззренческий и поведенческие компоненты. Автор раскрывает структурные компоненты следующим образом.

«Интенциональный компонент исследовательской позиции включает мотивы исследовательской деятельности, познавательные потребности и стремление к творчеству.

Когнитивный компонент представлен понятийными структурами как образованиями, обеспечивающими переработку информации. Он включает также открытую познавательную позицию как «особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным аспектам происходящего».

Эмоциональный компонент включает три группы переживаний, испытываемых человеком в исследовательском процессе: побуждающие переживания (желание осуществлять исследовательский процесс, вовлеченность в него), оценочные переживания (переживания успеха-неуспеха как оценки результата исследовательской деятельности и настроение как общий аффективный фон, который отражает обобщенную оценку человека этапов деятельности), активационные переживания (изменение состояния в континууме «сонливость - возбуждение»).

Регуляторный компонент представлен способностью к саморегуляции произвольной активности, а также ценностной системой «Открытость изменениям», отражающей стремление человека к выходу за пределы существующих рамок, к открытости новому опыту и изменениям, творческому преобразованию и познанию.

Мировоззренческий компонент отражает убеждения человека относительно того, где находятся силы, влияющие на его судьбу, готовность к преодолению трудностей.

Поведенческий компонент в структуре исследовательской позиции представлен толерантностью к неопределенности» [6].

Таким образом, А.М. Скотниковой была представлена психологическая концепция сущности исследовательской позиции, отражающая уровни её организации и структуру. Данная концепция дает понимание психологии характерных особенностей исследовательской позиции и может выступить в качестве основания для рассмотрения исследовательской позиции педагога.

На наличие потребностно-мотивационной стороны исследовательской позиции указывается в работах А.С. Обухова. Он рассматривает исследовательскую позицию как значимое личностное основание. Согласно этому основанию человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, а ощущает потребность искать и находить ранее ему неизвестное. А.С. Обухов пишет о том, что источником возникновения исследовательской позиции выступают ситуации неопределенности, а средством развития исследовательская деятельность [3].

Понять здоровьесберегающую функцию исследовательской позиции возможно, обращаясь к идеям психофизиологов при рассмотрении индивидного уровня исследовательской активности, проявляющейся в форме поискового поведения. Особого внимания в этом аспекте заслуживают работы В.С. Ротенберга, в которых автор указывает на то, что поисковая активность человека позволяет сохранять его соматическое здоровье и предотвращать психосоматические заболевания. Наличие поисковой активности повышает стрессоустойчивость организма, а отказ от поиска выступает предпосылкой к возникновению самых разнообразных патологий [5].

Таким образом, обобщая исследования А.М. Скотниковой, А.С. Обухова, В.С. Ротенберга, мы можем говорить, что исследовательская позиция представляет собой личностную характеристику индивида, которая возникает на основе доминирования познавательной мотивации и исследовательской активности. Проявляется она как потребность находиться в активном поиске разрешений противоречий, возникающих в ситуации неопределенности, где сами ситуации неопределенности выступают источником развития исследовательской позиции.

По проблемам развития исследовательской позиции педагога на сегодняшний день написаны ряд работ. Ведущее место среди них занимают идеи Л.С. Выготского, который изучал, как в процессе проектировочно-исследовательской деятельности натуральные психические функции становятся высшими [2]. Вместе с тем сегодня в психологии Х.Т. Шарьязданова рассматривает исследовательскую позицию педагога как процесс моделирования развития личности ребенка [7], А.А. Бизяева сопоставляет исследовательскую позицию с педагогической рефлексией и определяет рефлексию как механизм развития исследовательской позиции [1], И.А. Романовская описывает концепцию формирования исследовательской позиции как научно-исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовке педагога [4]. Исследовательская позиция создает возможность педагогу постоянно строить образ педагогической действительности и стратегии деятельности в ней, гибко изменяя их при обнаружении неэффективности или ошибочности. Она позволяет активно действовать в педагогической среде, предвидеть её, планировать, совершать активные действия по её изменению и достижению целей.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского исследуется процесс того, как натуральные психические функции становятся культурными. Сделать это возможно лишь тогда, когда позиция исследователя двусубъектна, иными словами, когда исследователь одновременно пребывает в двух позициях, ориентируясь и обращая внимание и на натуральные и на высшие психические функции. В педагогической практике, с одной стороны, педагогу приходиться обращать внимание на индивидуальные особенности реального ребенка, а с другой стороны, он соотносит эти особенности с нормой, идеалом, моделью культурного развития ребенка. Педагог активно исследует (моделирует) процесс превращения одного в другое [2].

Находясь в двусубъектной позиции, педагог одновременно отождествляется с тем, чье развитие он моделирует, и с тем, в чем он противостоит ему. Такая позиция предполагает, что в процессе моделирования меняется не только тот, чье развитие конструируют, моделируют, корректируют и т.п., но и тот, кто собственно и осуществляет этот процесс. Иными словами, проектирующий метод позволяет развиваться и формироваться не только человеку, по отношению к которому этот метод реализуется, но и в качестве обязательного условия обеспечивает изменение самого педагога. Главным результатом использования метода моделирования является способность субъекта управлять собой, которое приводит в движение логику всего психического развития.

Исследовательская позиция педагога возникает на основе особого сознания, в котором наиболее теоретическим, по словам Л.С. Выготского, является практика, а наиболее практическим - теория [2]. Исследовательская позиция, как считает Е.Е. Кравцова, позволяет задавать «точку вовне», с помощью которой педагог может быть как представителем педагогической науки, так и представителем педагогической практики, участвуя в развитии науки, делать ее доступной для других людей. Педагог может развивать данные педагогической науки, находя выход из ситуации неопределенности в педагогической действительности, быть одновременно и теоретиком-исследователем и практиком [3].

Мы согласны с тем, что специфика исследовательской позиции педагога определяется предметом его профессионально-исследовательской деятельности. Изучением профессионально-исследовательской деятельности педагога занимались Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.

Исследовательская деятельность педагога в отличие от научно-педагогического исследования входит в состав практико-педагогической деятельности с целью повышения её эффективности. М.Н. Скаткин описывал исследовательскую деятельность ученого как деятельность, направленную на поиск новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, на раскрытие их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), на раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Эти сущностные закономерности позволяют выстраивать систему педагогической работы, которая обеспечивает успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели. Он считал, что педагог-практик не занимается научной рефлексией, а только пользуется продуктами деятельности исследователей [8].

В.В. Краевский пишет о том, что для осуществления исследовательской деятельности необходимо овладеть методологией научно-педагогического исследования. Для успешности исследовательской деятельности, по мнению автора, необходимо научиться отчужденно наблюдать за педагогической действительностью, чтобы в последующем описать её закономерности. Он также подчеркивал, что педагогу практику не всегда свойственно это [4].

Cтоит согласиться с методологами педагогической мысли в том, что педагогу практику нет возможности и необходимости заниматься научно-педагогическим исследованием, хотя тенденции развития образования направляют его к решению этого вопроса. Но тогда необходимо уточнить, в чем проявляется феномен исследовательской позиции педагога. Мы связываем рассмотрение этого вопроса с субъектным уровнем организации исследовательской активности, где педагог самоопределяет и самоорганизует свое исследовательское отношение к педагогической действительности.

А.А. Бизяевой изучает исследовательскую позицию через педагогическую рефлексию. Признаками исследовательской позиции, по мнению автора, является рефлексия своей собственной деятельностии субъектности, в ходе которых происходит осмысление и оценка эффективности, стратегий развития личности ученика [1].

В структуре рефлексии автор выделяет два уровня - операциональный и личностный. Операциональный уровень направлен на конструктивно-исполнительские, мотивационные и прогностические аспекты педагогической деятельности. В то время как личностный уровень предполагает профессионально-личностную субъектную ориентацию учителя в его деятельности и личностную, субъектную включенность в рефлексивную ситуацию.

Специфика исследовательской позиции педагога, на наш взгляд, может определяться не столько научно-исследовательской деятельностью, сколько самим педагогическим сознанием и его функциями. Каждая из функций профессионального педагогического сознания - отражение или смыслопорождение может по-разному активизировать психическую деятельность субъекта и, следовательно, его исследовательскую позицию.

Функция отражения сознания приводит к воспроизводству готовых образцов в деятельности педагога, действиям по шаблону, предписанному порядку, выполнению методических ритуалов. Смыслопорождающая функция сознания педагога активизирует поиск смысла в ситуации неопределенности, возникающей в педагогической деятельности и педагогических отношениях. Тогда исследовательскую позицию педагога мы можем рассматривать как профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении педагога к педагогической действительности, обеспечивающее поиск и извлечение из сознания, основанного на методологическом знании смысла решения педагогической задачи, позволяющее моделировать развитие личности другого и самого себя на основе преобразования целей, содержания и методов образования личности и её индивидуальности.

Таким образом, исследовательская позиция обеспечивает поиск согласования преобразований и переходов от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, а затем к знанию технологическому, инструментальному, орудийному и только потом к осмысленному практическому действию и новой практике образования.

Исследовательская позиция педагога проявляется в следующих основных показателях:

  • в склонности к методологическому поиску педагогических решений;
  • в проявлении толерантного отношения к новому, неизвестному, необычному, нестандартному, возникающему в развитии личности, при сохранении познавательной потребности и интереса в исследовании его, поиске его смысла и смысла организации образовательного процесса;
  • в высоком уровне и широте поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия;
  • в наличии открытой познавательной позиции по отношению к нестандартным педагогическим задачам;
  • в предпочтении самостоятельного нешаблонного продуктивного мышления в решении типовых и нестандартных педагогических задач.

Исследовательская позиция педагога может быть сопоставима с адаптивной позицией, которая проявляется в более низком уровне исследовательской активности, готовности действовать по заданным образцам и правилам, предпочтении неизменности в противовес неизвестности, в жестком следовании традициям, стремлением подстроиться под ситуацию без её осмысления.

Таким образом, подводя итоги сказанного, мы можем сформулировать выводы. Исследовательская позиция представляет собой сложное психическое образование, обеспечивающее активизацию потребности в поиске неизвестного, предрасположенность человека к активному исследовательскому отношению к действительности. Исследовательская позиция выполняет функцию активного реагирования на изменения, возникающие в педагогической действительности, межличностных отношениях и в самом педагоге. Она является характеристикой личности, обладающей активным исследовательским отношением к себе, профессиональной деятельности, саморазвитию, способной активно влиять на процесс становления нового не только внутри себя, но и вовне. Выступая в качестве средства развития профессионального здоровья педагога, исследовательская позиция позволяет выдерживать ситуацию неопределенности и преодолевать её, проявляя к ней исследовательское отношение.

Рецензенты:

Матис В.И., д.п.н., профессор, проректор по науке и международным связям ФГБОУ ВПО АГАКИ, г. Барнаул.

Крйник В.Л., д.п.н., доцент, профессор кафедры спортивных дисциплин ФГБОУ ВПО «АлтГПА», г. Барнаул.