Введение
Накопленный человечеством опыт за многие тысячелетия своей истории и передаваемый из поколения в поколение является содержательной частью глобального процесса образования. В процессе исторического развития (системы организации учебно-исследовательской деятельности существовали еще в древности и были адаптированы к условиям той или иной эпохи и потребностям общества) менялись лишь формы, методы и содержание организации учебно-исследовательской деятельности, меры воздействия на учащихся, мотивационные элементы и многие другие факторы.
Цель исследования
Целью исследования, отражённого в данной статье, является анализ процесса исторического развития технологий организации учебно-исследовательской деятельности, способствующих формированию метапредметных компетенций учащихся.
Материал и методы исследования
Специфика цели определила материал - философская, психолого-педагогическая литература, посвящённая истории развития образовательных подходов и технологий; и метод исследования - анализ, обобщение психолого-педагогической литературы.
Результаты исследования и их обсуждение
Как известно, античная цивилизация вошла в историю человечества как феномен высочайшего расцвета практически всех сторон развития жизни общества и государства. Школьное дело понималось тогда важной сферой жизни. Афинская педагогическая система была по-настоящему школьной. Учебно-исследовательская деятельность включала освоение достаточно объемного и разностороннего комплекса знаний. Однако, несмотря на разнообразие методов организации учебно-исследовательской деятельности, основным, по тем временам вполне стандартным методом считалось принуждение, устное поощрение и телесное наказание. Многие соседние цивилизации заимствовали те же самые приемы контроля и оценки и использовали их в течение длительного времени [И.Г. Голышев, 2001].
На развитие древневосточных школьных систем большое влияние оказывали принятые в тех обществах этические учения. Соответственно, способ и функция организации учебно-исследовательской деятельности зависели от господствующей социальной модели, места ученика, педагога, знаний в ней. Важным методом стимулирования учебно-исследовательской деятельности являлись регулярные состязания среди учеников с целью выявления лучшего. Современные технологии организации учебно-исследовательской деятельности берут свое начало именно из древневосточной системы образования.
В средние века проблемы учебно-исследовательской деятельности разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие проблема учебно-исследовательской деятельности получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения [2].
Гуманисты полагали, что наилучший путь освоения учебно-исследовательской деятельности - освоение классической греко-римской культуры. Считалось, что ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развивая способность к критическим суждениям. В этот период рассматривалась необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке системы учебно-исследовательской деятельности, выдвигался принцип активности воспитанника, в центре которой - духовное и телесное развитие личности. В трудах Джон Локка - «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» - учебно-исследовательская деятельность рассматривается как процесс освоения внешнего чувственного опыта. По этой теории у человека нет врожденных представлений и идей.
В основе воззрений на учебно-исследовательскую деятельность Руссо лежит дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Центральной идеей организации учебно-исследовательской деятельности является естественное познание.
Следуя этой логике, Песталоцци предлагал при определении основ учебно-исследовательской деятельности опираться на знание человеческой психологии. Суть метода заключается в том, что чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке.
Центральный тезис относительно учебно-исследовательской деятельности в германской традиции - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей [2].
Российская школьная система начинает распространяться в 13-15 веках с появлением профессиональных учителей - «мастеров грамоты». С этого времени и следует говорить о формировании русской системы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. Петровские реформы в сфере образования привели к закреплению в России германской модели образовательной системы [3].
Теоретические представления об учебно-исследовательской деятельности сложились достаточно давно - в конце XVIII - начале XIX века. Их основа была заложена в работах педагогов того времени (В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.) и касались в основном формирования репродуктивных знаний учащихся (по образцу, предложенному учителем). В целом в этот исторический период ведущим методом признавалось принуждение к обучению, с его помощью подводился итог определенным этапам обучения и акцентировались воспитательные воздействия на учащихся [1].
ХХ век внёс существенные коррективы в понимание сути учебно-исследовательской деятельности учащихся. Это связано со становлением психологической теории деятельности в работах Выготского на рубеже 20-30-х гг. и параллельно - Рубинштейна, начиная с 1934 г. С ведущим тезисом о том, что не сознание определяет деятельность, а, наоборот, деятельность человека определяет его сознание. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением [5].
С этого момента формируется существующий и сегодня так называемый ЗУНовский подход к образованию, в рамках которого основным результатом учебно-исследовательской деятельности провозглашено формирование суммы знаний, навыков и умений.
В этой же логике в 60-80-е годы разрабатывается парадигма личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной-исследовательской деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики [4].
Одновременно, в США в 60-е гг. в контексте деятельностного образования (performance-basededucation) начинает формироваться компетентностный подход к образованию, провозглашая новую парадигму целеполагания, включающую категории компетентности и компетенции.
Системно-деятельностный подход является попыткой объединения наиболее продуктивных подходов к образованию, сформировавшихся в XX в. в риторике формулирования требований к результатам образования на ступени начальной школы. В этой связи ключевыми понятиями становятся «Портрет ученика», личностные, предметные и метапредметные результаты образования:
- под личностными результатами понимается готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;
- под предметными результатами понимается освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира;
- под метапредметными результатами понимается освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия.
Учебно-исследовательская деятельность провозглашается ключевым средством достижения заявленных результатов. Обращение к целям образования, которые ставит перед ним современное общество, позволило в педагогике констатировать необходимость преодолевать тенденцию отношения к результатам образования на конкретном этапе как к цели [6].
Результаты образования на конкретном этапе, содействуя усвоению и дальнейшему развитию личности и представляя собой содержательный компонент образования, не могут служить его самоцелью. Являясь его средством, они призваны обеспечить достижение генеральной цели - индивидуальное развитие личности и компетентности в различных сферах деятельности. Характеризуя цель как системообразующий компонент образования, К.Э. Безукладников выявил, что в соответствии с современными потребностями развития общества его целью и ценностью выступает личность, развитие компетентности [7]. В свою очередь такое рассмотрение цели современного образования обусловливает широкое применение термина компетентность.
В настоящее время в педагогической науке вокруг проблемы поиска наиболее эффективной системы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся ходит много споров между учеными, а значит, продолжается процесс её переосмысления.
Широкое распространение технология формирования метапредметных компетенций на основе организации учебно-исследовательской деятельности получила в школах Международного бакалавриата с 1968 г. В выборе и определении учебных планов, методов, форм, приемов и технологий принимала участие группа профессиональных педагогов из союза международных колледжей (A. Peterson, J. Goormaghtigh, R. Peel, K. Hahn и др.). Учебно-исследовательская деятельность всецело опирается на концепцию компетентностного подхода и, безусловно, является личностно-орентированной.
Международный Бакалавриат представляет собой один из наиболее успешных инновационных проектов в системе образования XXI века. Это универсальная школьная образовательная система, единая для всего мира и дающая качественное современное образование. Обучение ведется по трем программам. Программа начальной школы - PrimaryYearsProgramme - рассчитана на детей от 3 до 12 лет. Следующая ступень обучения - основная школа - MiddleYearsProgramme. Самая эксклюзивная программа - дипломная - DiplomaProgramme - ориентирована на старших школьников. Главный принцип Международного бакалавриата - всестороннее развитие личности и подготовка активного, готового к принятию на себя ответственности гражданина посредством динамичного соединения знаний, навыков, умений, развития критического и творческого мышления [9].
Главный принцип Международного бакалавриата - всестороннее развитие личности и подготовка активного, готового к принятию на себя ответственности гражданина посредством динамичного соединения знаний, навыков, умений, развития критического и творческого мышления [8].
Цель всех программ Международного бакалавриата - воспитание личностей с интернациональным мышлением, которые, признавая свою гуманистическую направленность и разделяя ответственность за судьбу мира, способствуют улучшению качества жизни и созданию более миролюбивой атмосферы на всей планете.
Основные педагогические идеи образовательной системы Международного бакалавриата во многом созвучны стратегии модернизации общего образования в России. Федеральный государственный образовательный стандарта общего образования направлен на реализацию качественно новой, личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы.
Система образования призвана помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ученика. Одной из центральных задач является формирование метапредметных результатов, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Развитие универсальных учебных действий во многом зависит от единства подхода к обучению предметам, от выявления и реализации межпредметных связей. Выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщенности и перегрузки обучающихся, созданию единой основы для развития учащихся.
Развитие личностных качеств и способностей школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной учебно-исследовательской деятельности [7].
Вывод
Таким образом, очевидно, что система организации учебно-исследовательской деятельности претерпевала значительные изменения. Изучение отечественных и зарубежных систем организации учебно-исследовательской деятельности позволило составить адекватное представление о состоянии вопроса в теории и практике на протяжении многих веков. В разные исторические периоды развития образования в зависимости от социального контекста менялось представление об учебно-исследовательской деятельности. Появление разнообразных подходов к её организации, безусловно, способствовало установлению обоснованной общепедагогической концепции компетентностного подхода, личностно-ориентированного, развивающего обучения, интегрирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения свободного от принуждения. Это предопределило современные тенденции в развитии технологий организации учебно-исследовательской деятельности и вызвало необходимость их разработки на основе компетентностного подхода на междисциплинарном уровне.
Подготовлено в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГГПУ.
Рецензенты:
Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь.
Косолапова Л.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь.