Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

POSITION AND SIGNIFICANCE OF RESEARCH ACTIVITY AS AN ELEMENT IN THE STRUCTURE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY

Rybaleva I.A. 1 Tuleykina M.M. 1
1 FGBOU VPO «Amursk State Humanitarian Pedagogical University"
The following article considers position and significance of research work as an element in the structure of pedagogical activity. The concept “pedagogical activity”, its essence and structure are specified. The essence and structure of teacher’s creative activity as the basis of research work are defined. Teacher’s research skills are considered and, based on scientific works, the authors single out the display of basic criteria of the modern teacher’s research skills. The authors come to conclusion that research activity is the integral component of pedagogical activity of the modern teacher, organizing all the other types of the pedagogical activity. Research activity as a component in the structure of pedagogical activity influences the development of teacher’s professional competence, the formation and development of teacher’s personality as an active subject of his/her own activity, capable of self-realization and self-actualization.
research skills and abilities
teacher’s research activity
creative activity
pedagogical activity

Введение

Современные кардинальные преобразования в обществе, изменение социокультурных приоритетов, изменение цели и содержания образования требуют от учителя переориентации его сознания на исследовательский характер педагогической деятельности.

Современная образовательная среда предопределяет необходимость изменения требований к квалификации педагогов. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Необходимость включения педагога в научно-исследовательскую деятельность обосновывается в трудах ряда отечественных ученых (Загвязинского В.И., Краевского В.В., Кузьминой Н.В., Новикова А.М., Скаткина М.Н. и др.).

Согласно официальным документам Европейской комиссии решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире являются именно исследовательская деятельность, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо уточнить понятие «педагогическая деятельность» и рассмотреть её сущность и структуру.

Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования людей [12, с.57]. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает рассмотрение ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Именно эта идея получила методологическое оформление в теории деятельности, сформулированной Леонтьевым А.Н. [9].

Таким образом, особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно.

Так, Кузьмина Н.В. утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую направленность [6], Раченко И.П. рассматривает педагогическую деятельность «как один из видов труда, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» [14]. По мнению Кулюткина Ю.Н., своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся [7].

Кузьмина Н.В., исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный [6]. Однако последующие исследования показали, что необходимо разделять проектировочный и собственно конструкторский компоненты, и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. Харламов И.Ф., Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией ученые понимают такую функцию, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (Рубинштейн С.Л.), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Выготский Л.С.), третьими - как источник и механизм движения (Пономарев Я.А.).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность Лук А.Н. подразделяет на художественную и научную [10], Махмутов М.И. - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности [11].

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная Кан-Каликом В.А. и Никандровым Н.Д., которые выделяют четыре уровня педагогического творчества: репродуктивный уровень - уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими; уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения; эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками; исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности [3].

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. Нам близка позиция Загвязинского В.И., который утверждает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» [2, с. 9-10]. Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, - отмечает Загвязинский В.И., - сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском» [2].

Впоследствии Загвязинский В.И. выделяет в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя: «У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском... В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной». Таким образом, Загвязинский В.И. выделяет исследовательскую деятельность как самостоятельный компонент педагогической деятельности.

Краевский В.В. высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (ученого-практика) от ученого-теоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению Краевского В.В., можно перейти от «познавательного описания к нормативному» [5].

Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, Краевский В.В. заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Так, под исследовательскими способностями Савенков А.И. понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [16, с.22-32]. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

  • поисковая активность, характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей;
  • дивергентное мышление характеризуется продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
  • конвергентное мышление тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу.

Егорова Т.А. трактует исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность [1, с.5].

Новиков А.М. рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов [13].

Основываясь на идеях Савенкова А.И. и Новикова А.М., мы выделяем следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях Андреева В.И., Кочетова А.И., Кухарева Н.В., Решетько В.С. находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога.

Так, Кочетов А.И. в своем исследовании приходит к выводу, что «каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя: нестандартное педагогическое мышление; способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер; объективность ума, то есть нахождение причин неудач и предупреждение их в будущем; умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи; аналитический подход к любой педагогической проблеме; контактную методику взаимодействия с детьми» [4, с.40].

Кухарев Н.В. и Решетько В.С., исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма, по мнению Кухарева Н.В., выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности [8, c.104].

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на (вос)производство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования; деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию [15, c.18].

Рецензенты:

Шумейко А.А., д.п.н., профессор, ректор, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.

Седова Н.Е., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.