Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ABOUT THE IMPROVEMENT OF TEACHING METHODS IN THE SUBJECTS FOR FOREIGN STUDENTS OF THE UNIVERSITY PREPARATION COURSE BY THE EXAMPLE OF GEOGRAPHY

Tyabaev A.E. 1 Sedelnikova S.F. 1
1 National Research Tomsk Polytechnic University
The article is devoted to the problems of teaching core subjects to foreign students of the university preparation course in Russian that is not native to the students. The article focuses on the need to train, first of all, Russian language skills, rather than knowledge of the subject. It also concerns the mental overload of the learners studying core subjects on different methods of different teachers, and the quantitative and qualitative level of the groups of foreign students, in which the subject is taught. General difficulties in mastering subjects by foreigners and features of studying Geography are also given. Game techniques during lessons are offered to implement in order to pass the psychological barriers and start using the Russian language by foreign students. Including of the game elements to the educational process at different stages of learning makes it creative, and make students start thinking creatively, freely.
the use of gaming techniques in teaching
geography in Russian
learning Russian language
foreign students
the preparatory department of the university for foreign students

Адаптация - это одна из проблем вузов, обучающих иностранных студентов, и она очень широко представлена в научной литературе. На практике, во многих вузах, были созданы Подготовительные факультеты, которые и занимаются подготовкой иностранных студентов к обучению в новой образовательной системе и к жизни в новых климатических, бытовых условиях.

Наблюдения над процессом обучения иностранных студентов показали, что при вводе предметов в процесс обучения, наряду с общими проблемами адаптации появляется проблема частной дидактической адаптации. Проблема становится актуальной и вызывает дискуссии в педагогической среде. В этой статье речь идёт о «совершенствовании педагогического инструментария» для того, чтобы иностранный студент мог «осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде» [6, стр.67]. Другими словами, цель преподавателя дисциплины научить иностранного слушателя в большей мере языку предмета, а не основам науки. И личность преподавателя, без сомнения, является важнейшим фактором успешного обучения.

Цели обучения определяют характер деятельности преподавателя и учащихся, формы и методы обучения любому учебному предмету. В нашем случае, речь пойдет о географии.

Вхождение в учебно-познавательный процесс студент начинает с изучения русского языка. Затем постепенно вводятся предметы. Именно в этот период возникает главная проблема - это противоречие между владением лингвистическим аппаратом и требованиями предмета. Русский язык включается в предметно-коммуникативную деятельность студента. Между тем коммуникативная компетенция студентов сформирована только на элементарном уровне общего владения русского языка и практически не переносилась на учебно-научную сферу. Стоит согласиться с мнением Н.Д. Гальсковой, что «клишированная речь в стандартных речевых ситуациях лишь создает иллюзию общения и не имеет ничего общего с творческой речью»[3, стр.51].

Известно, что изучая иностранный язык, недостаточно знать грамматику и лексику, нужно иметь более полное представление о стране изучаемого языка, о её истории и культуре. Изучение «Географии России», формирует у студентов, в сущности, самое главное - образ «места», страны, изучаемого языка, даёт новые систематизированные знания по предмету, широкие возможности для приобретения коммуникативных навыков и умений через восприятие чужой национально-специфической «картины мира». «Умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других» [3, стр. 92] - это и есть главная задача преподавателя общеобразовательных дисциплин на подготовительном этапе.

Специфика обучения предмету, при этом не одному, например, на гуманитарном профиле подготовительных отделений преподаётся кроме русского зыка - литература, страноведение, география, культурология, естествознание, определяется различием в методах и формах обучения, в его организации, в больших объёмах информации, что порождает не желаемый результат - дидактический барьер. Под дидактическим барьером мы понимаем возникающие перед иностранными студентами следующий ряд трудностей:

  • усвоение больших объёмов информации по разным предметам при параллельном овладении языком обучения;
  • трудность в восприятии на слух речь преподавателя по специальным дисциплинам;
  • использование русского языка, выступающего «не просто как средство коммуникации, а в ином, более сложном качестве - средства учебно-познавательной деятельности» [7, стр. 57];
  • применение стандартной технологии обучения в вузе,
  • низкий уровень активности педагогов по созданию и включению в практику нестандартных форм обучения.

Этот процесс может проходить длительное время, что может вызвать у студентов переутомление на физиологическом уровне. Именно в этот период очень важна роль преподавателя-предметника, его взаимодействие со студентами при организации способов обучения, потому что в этот период закладывается фундамент для дальнейшего эффективного обучения в российском вузе.

На начальном этапе обучения на первый план выступает русский как иностранный, но через предмет. В связи с этим, преподаватель общеобразовательных дисциплин должен учитывать и применять основные методики русского языка как иностранного, то есть обладать языковой компетентностью, подразумевающий знание и владение грамматической и словарной сторонами языка [5]. Переход от изучения русского языка к изучению предмета не должен быть резким, методы обучения должны быть более гибкими, адаптированными к меняющимся целям.

Ввиду того, что нет ясных и законченных методик обучающего процесса на неродном языке, преподавателю «достаточно сложно ориентироваться в них и, следовательно, трудно, а подчас и невозможно, оценить качество той или иной методической системы с точки зрения объективных закономерностей функционирования механизмов усвоения человеком языка» [3, стр. 52]. Следует также сказать, что набор используемых методов будет изменяться в зависимости от конкретной группы иностранных студентов. Во-первых, от их количества; во-вторых, от национального состава, однонациональная или многонациональная, представители каких народов присутствуют в группе; в-третьих, от способностей учеников к освоению русского языка; в-четвёртых, от уровня общего образования учащихся; в-пятых, от психологического климата в данном коллективе. Значительный вклад в организацию учебного процесса, в форму учебной деятельности студентов, в методы решения возникших задач внесут личные и профессиональные качества педагога. При выборе методов и средств обучения преподавателю «важно уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным выбором» [3, стр. 52]. Здесь нужно учитывать национальные и психологические особенности иностранных студентов.

Перейдём к рассмотрению трудностей по каждому виду речевой деятельности. И первое, о чём хотелось бы сказать - смысловое восприятие речи на слух. Студенты не обладают предметно-речевым опытом. Темп речи преподавателя кажется им слишком быстрым, поэтому следует начинать обучение в естественном медленном темпе, удлиняя паузы между словами и фразами. Нужно не забывать при этом, что для иностранного студента важно видеть написанным то, что в этот момент произносится.

В первое время, особенно увеличивается количество слов по профессиональной терминологии, объём информации, который должен запомнить студент, в том числе и по другим предметам. Приходится решать проблему переутомления и рассеянного внимания. Следовательно, нужно разрабатывать приёмы более прочного запоминания или привлечения внимания. Педагогу важно продумывать процесс объяснения, так как тяжело воспринимать длительное время иностранную речь на слух. Конечно, для этого явно недостаточно только знаний преподавателем основ науки. Коммуникативно-грамотный преподаватель не просто монотонно и механически произносит речь, а использует свой артистизм, мимику, жесты, телодвижение для объяснения значения нового слова. Это трудная задача, так как мимика и жесты в разных культурах имеют различное, а иногда и противоположное значение.

Сохранённый в памяти материал лучше воспроизводится при опоре на восприятие. Поэтому рекомендуется максимально использовать иллюстративный материал, который создаёт «цепь: предмет - его образ (представление) - образ слова родного языка - образ слова иностранного языка» [6, стр.67]. Затем, человек подсознательно связывает ассоциации, возникшие с этим предметом напрямую со словами, которые их описывают. Применение картинок, таблиц, различных схем помогают запомнить изучаемый материал, воспроизводить его мысленно не говоря вслух (мыслить по-русски). География даёт большие возможности для этого.

Изученный материал должен быть востребован, иначе он забудется. Повторение не должно быть только ради повторения. Большое значение здесь приобретает приём краткого сопоставительного анализа, который позволяет активизировать мышление. Его цель - без вербальных опор, последовательно и связно в устной форме перенести свои знания по изученному материалу на свою страну. Например, рассмотрев тему «Трудовые ресурсы России», рассказать это же по своей стране.

Нужно отметить, что «География» - это «говорящий предмет», поэтому на первое место выходит развитие умения более свободно решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка. Говорение в географии обладает различной сложностью, начиная от произношения новых слов, географических названий, животных и растений и т.д., ответов на вопросы, и заканчивая самостоятельным высказыванием.

Преподаватель идёт от фактов языка к фактам предмета. Развитием и стимулом в приобретении коммуникативной компетенции является текст. «От текста» идёт работа над устной речью. Отсюда следует, что на начальном этапе обучения нужно использовать постоянное проговаривание фраз, дидактически организовать многократное употребление лексических единиц на русском языке, чтобы свести их употребление до автоматизма: находится на севере, на юге, на западе, на востоке, на территории. Это развивает языковое чутьё при говорении на иностранном языке. Должно накопиться достаточное количество фраз, которое мы произносим автоматически, не задумываясь.

Теоретические знания русского языка, полученные ранее, в сознании студентов находятся в виде не связанных между собой элементов. Подсознательно они переводят русские слова на родной язык, то есть они мыслят на родном языке, а говорят по-русски. Перед тем как мы хотим сказать что-то на родном языке, мы ведь не анализируем при этом структуру построения фразы. Так же стоит отметить, несмотря на то, что студенческая аудитория вроде бы уже не школьная, у каждого есть своя мотивация, свой принцип «сознательности» обучения, на практика часто видно, что студенты просто «вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты по теме,...» [3, стр.78]. Чтобы в большей мере избежать этого, нужно дать им навык мышления на русском языке. Обучаемые в идеале должны научиться думать на иностранном языке, а не переводить на него или с него.

Для того чтобы студенты перешагнули психологический барьер в говорении, чтобы исчез страх говорить на чужом языке, и они начали говорить, не боясь делать при этом ошибки, нужно придать уроку неформальный, творческий характер, на котором идёт порождение и развитие речи «от себя». Это значит, что на занятиях должна быть создана атмосфера общения. «Преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих студентов (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета) [1, с.95]. Основной рекомендацией может быть проведение уроков с игровыми элементами.

Включение в учебный процесс игровых элементов на разных этапах обучения делает его творческим, заставляет обучающихся мыслить творчески, свободно. Игра - это урок-диалог, живое и деятельное общение преподавателя со студентами, их совместная увлеченность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью. При этом игра развивает и активизирует познавательные способности студента - память, внимание, восприятие, мышление, речь, интерес к изучаемому предмету, задействует все уровни усвоения знаний. Игра помогает получить конкретные знания через личное ощущение. Это приводит к творческому использованию языка, без опоры на образец или клише, к логическому пониманию высказывания. Здесь можно согласиться с мнением И.Е. Берлянд, что «только тогда взрослый человек будет вполне сознательным и свободным, когда будет воспроизводить в себе ситуацию игры и себя как играющего ребенка» [2, стр. 24]

Технология игрового метода обучения универсальна, её может применять любой преподаватель-предметник, и она очень легко воспринимается студентами, раскрепощает их, снимает стрессовые ситуации и психологические барьеры при изучении предмета на неродном языке.

Применяя дидактические игры на занятиях, нужно учитывать то, что они не могут заменить систематического изучения теоретического материала по предмету, нужно применять их целесообразно и в меру на изученном уже материале.

Приведем примеры использования дидактических игр.

Игра «Снежный ком». Метод игры особенно эффективен для быстрого запоминания определённого объёма тематических слов. Первый студент называет слово, например географическое название, второй, повторяет слово первого и даёт свое, третий - слово первого, второго, своё и т. д. Желательно при этом, географические объекты показывать на карте. Это упражнение очень полезно «для тренировки оперативной памяти учащихся на изучаемом языке» [4, стр.122].

Приём «Верные и неверные утверждения». Студенты не только определяют правильность высказывания, но и приводят аргументы - почему да, почему нет. Это помогает активизировать знания и память, развивают логику обучающихся.

Игра «Круги по воде». Студентам этот процесс приносит много положительных эмоций. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме.

«Синквейн»- метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат.

  1. Первая строка - одно слово-заголовок (существительное), которое обозначает тему.
  2. Вторая строка - два слова, (прилагательные), которые описывают и раскрывают тему.
  3. Третья строка - три слова (глаголы), которые выражают характерные действия по теме.
  4. Четвёртая - фраза или предложение, которое показывает личное отношение к теме.
  5. Последняя строка - одно итоговое слово (ассоциация с первым словом).

Этот приём особенно нравится студентам. Он обогащает словарный запас, тренирует умение находить самые точные слова, чтобы сформулировать идею, подготавливает к краткому пересказу. «Синквейн» позволяет увидеть студенту различие смыслов, а преподавателю понять насколько глубоко студент осмыслил изученную тему, какие чувства, ассоциации возникли у него по изучаемой теме.

Таким образом, нам видится, что главной задачей преподавателя-предметника является научить пользоваться русским языком, дать навык мышления на неродном языке. Одним из главных методов для этого подходят игровые формы.

Таким образом, нам видится, что преподаватели общеобразовательных дисциплин на подготовительном отделении должны обучить слушателей языку предмета через русский язык, развить навыки всех видов речевой деятельности, дать навык мышления на неродном языке. Исходя из опыта проведения занятий, мы пришли к выводу, что наиболее значимой формой организации учебного процесса, без сомнения, является игра.

Рецензенты:

Лукьянова Н.А., д.филос.н., профессор, зав. кафедрой социологии, психологии и права Национального исследовательского Томского политехнического университета, г.Томск.

Орлова О.В., д.фил.н., профессор зав. кафедрой теории языка и методики обучение русскому языку и литературе Томского государственного педагогического университета, г.Томск.