Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE NOTION OF META-SUBJECT COPITENCES OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Kruze B.A. 1 Eremeeva E.V. 2
1 Perm State Humanitarian-Pedagogical University
2 English Language School № 7
The paper attempts to define the concept of meta-subject competences of primary school students. The starting point was to analyze the theoretical discussions of the planned outcomes of education in elementary school, fixed in Federal State Educational Standard. On the basis of conjunctive transformation of these requirements and the requirements of the competency oriented approach to education the original definition of the concept of a meta-subject competencies is formulated as a comprehensive personal resource of the primary pupils, which provides effective and comprehensive educational and research activities, ie "Willingness and ability" to carry out a meta-subject teaching and research activities, where "readiness" refers to a long-term readiness as an integrative personal formation including a motivational, emotional and volitional, mounting and behavioral and reflective components, and "ability" - the cognitive and behavioral components , i.e. personal, regulatory, general cognitive, universal and communicative components that constitute meta-subject educational outcomes.
primary school
a meta-subject competence
meta-subject learning outcomes
competence
competence-based approach

Введение

Цели современного образования связаны с воспитанием и развитием свободной, гуманной личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, способной и готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению.

Стандарт для обеспечения достижения заявленной цели фиксирует три уровня планируемых результатов образования: личностные, метапредметные и предметные. С другой стороны, современные педагогические поиски в сфере достижения нового качества образования привели исследователей к выводу о необходимости преодолевать традиционные знаниевые тенденции рассмотрения целевого компонента, смещая акцент на развитие компетенций и компетентностей человека в различных сферах в течение всей жизни. Обращение к анализу такой парадигмы результатов образования, а также парадигмы требований компетентностного подхода позволит сформулировать определение понятия метапредметных компетенций младших школьников.

Цель исследования

Целью исследования, отражённого в данной статье, является определение понятия метапредметной компетентности младших школьников на основе системного исследования требований к результатам образования в начальной школе и требований компетентностного подхода к образованию.

Материал и методы исследования

Специфика цели определила материал - федеральный государственный образовательный стандарт, психолого-педагогическая литература, посвящённая компетнтностному подходу к образованию; и метод исследования - анализ, обобщение психолого-педагогической литературы, формулирование авторского определения на основе синтетических преобразований информации соответственно предмету исследования.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ Федерального государственного образовательного стандарта позволяет констатировать три уровня планируемых результатов образования:

  • под личностными результатами понимается готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;
  • под предметными результатами понимается освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира;
  • под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия.

Метапредметные результаты предполагают освоение учащимися универсальных способов деятельности или универсальных учебных действий, применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. Овладение системой универсальных учебных действий является необходимой основой всего последующего развития учащегося. Это действия, обеспечивающие самостоятельную, субъектную позицию учащегося в ходе его образования в течение всей жизни [4; 6].

Основное содержание метапредметных результатов образования строится вокруг освоения разнообразных умений, навыков и стратегий учиться, т.е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к саморазвитию, включая организацию этого процесса.

Достижение метапредметных результатов связано с природой универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, общепознавательных и коммуникативных. В силу своей природы, являясь, по сути, функционально ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач [5].

Из представленного выше анализа метапредметных результатов образования в начальной школе становится очевидным, что они строятся вокруг принятых в педагогике понятий знания, умения, навыка, обладающих надпредметными и междисциплинарными свойствами. Надпредметные и междисциплинарные свойства универсальных учебных действий, как и знаний, умений, навыков, на которых они основаны, исходят из положений системно-деятельностного, междисциплинарного, «ЗУНовского», личностно-ориентированного, когнитивного и аффективного подходов [1].

Обращение к целям начального школьного образования, которые ставит перед ним современное общество [6], позволило констатировать необходимость преодолевать тенденцию отношения к знаниям, умениям и навыкам как цели начального школьного образования [2]. Ценность объективного знания при таком подходе детерминировала цель формирования личности учащегося, носителя знаний, навыков и умений в репродуктивной и продуктивной деятельности.

Однако знания и умения, содействуя усвоению и дальнейшему развитию личности и представляя собой содержательный компонент начального школьного образования, не могут служить его самоцелью. Являясь его средством, они призваны обеспечить достижение генеральной цели - индивидуальное развитие учащихся в различных сферах. Характеризуя цель как системообразующий компонент образования, К.Э. Безукладников выявил, что, в соответствии с современными потребностями развития общества, его целью и ценностью выступает личность учащегося как субъект [9]. В свою очередь, такое рассмотрение цели современного образования, которая предполагает акцент на деятельностную сущность метапредметных результатов образования, на мотивационную, этическую, социальную стороны, связь с личностными качествами человека и зависимость от них, наличие сегмента внесодержательных аспектов метапредметных результатов образования, их интегральный характер по отношению к «знаниям, умениям и навыкам», позволяет соотнести понятие метапредметных результатов с понятием компетенции.

В современной педагогической литературе представлен широкий круг трактовок этого понятия [3]. Подробно история становления компетентностного подхода, анализ его базовых категорий компетентности и компетенции представлен в работах К.Э. Безукладникова, В.Д. Шадрикова, И.А. Зимней и др. Для нашего исследования принципиальна позиция К.Э. Безукладникова, которая заключается в соотнесении понятия компетенции с понятием долговременной готовности. На основе конъюнктивного преобразования принимаемых нами понятий компетентности и компетенции, данных К.Э. Безукладниковым [7], под метапредметной компетенцией младшего школьника мы понимаем комплексный ресурс его личности, который обеспечивает возможность его эффективной и разносторонней учебно-исследовательской деятельности, т.е. «готовность и способность» осуществлять метапредметную учебно-исследовательскую деятельность, где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты, а «способность» - с когнитивным и поведенческим компонентами, т.е. личностными, регулятивными, общепознавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями, которые и составляют метапредметные результаты образования.

Совокупность таких метапредметных компетенций определяет общую метапредметную компетентность младшего школьника.

C другой стороны, анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта к метапредметным результатам образования позволяет сформулировать конкретные метапредметные компетенции, формируемые в рамках учебно-исследовательской деятельности, т.е. готовность и способность к:

1) систематической самостоятельной постановке учебных и исследовательских цели и задач, преобразованию практической задачи в теоретическую, установлению целевых приоритетов;

2) планированию путей достижения целей на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения, выделению альтернативных способов достижения цели и выбору наиболее эффективного, осуществлению рефлексии по решению учебно-исследовательских задач;

3) осуществлению констатирующего и предвосхищающего контроля по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, внесению необходимых корректив в исполнение и способ действия, как в конце действия, так и по ходу его реализации;

4) осознанной адекватной и критичной оценке в учебно-исследовательской деятельности, самостоятельному и аргументированному оцениванию своих действий и действий одноклассников, содержательному обоснованию правильности или ошибочности результата и способа действия, адекватной оценке объективной трудности как меры фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи, адекватной оценке своих возможностей достижения цели определенной сложности в самостоятельной учебно-исследовательской деятельности;

5) волевой саморегуляции в учебно-исследовательской деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, готовности и способности противостоять внешним помехам деятельности;

6) осуществлению логических действий определения и ограничения понятий, установлению причинно-следственных и родовидовых связей и обобщению на различном предметном материале; сравнению, сериации и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; построению классификации, логического рассуждения, включая установление причинно-следственных связей, умозаключению (индуктивному, дедуктивному и по аналогии) и выводам на основе аргументации;

7) созданию, применению и преобразованию знаково-символических средств, моделей и схем для решения учебно-исследовательских задач;

8) пониманию текста, включая структурирование текстов, выделению главного и второстепенного, основной идеи текста, выстраиванию последовательности описываемых событий;

9) организации и планированию учебного сотрудничества и совместной деятельности с учителем и сверстниками, определению общих целей и распределению функций и ролей участников, способов взаимодействия, планированию общих способов работы;

10) работе в группе, самопрезентации, эффективному сотрудничеству и взаимодействию на основе координации различных позиций при выработке общего решения в совместной деятельности; формулированию и аргументированию своего мнения, корректному отстаиванию своей позиции и координировании ее с партнерами, в том числе в ситуации столкновения интересов; продуктивному разрешению конфликтов на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиску и оценке альтернативных способов разрешения конфликтов;

11) формированию внутреннего умственного плана действий на основе умения отображать в речи содержание совершаемых действий в форме громкой социализированной речи и внутренней речи;

12) адекватному использованию речевых средств для решения различных коммуникативных задач и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; построению монологического контекстного высказывания, использованию речи для планирования и регуляции своей деятельности; коммуникативной рефлексии;

13) использованию информационно-коммуникационных технологий как инструментальной основы развития регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий, включая совершенствование навыков решения социально и личностно значимых проблем, способности к сотрудничеству и саморегуляции; рациональному использованию инструментов и технических средств информационных технологий;

14) созданию и поддержке индивидуальной информационной среды, обеспечению защиты значимой информации и личной информационной безопасности, в том числе с помощью типовых программных средств.

Вывод

Такая логика определения понятия метапредметных компетенций, а также анализ как зарубежной, так и отечественной литературы о развитии компетентностного подхода (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, А.С. Гребнев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, А.М. Павлова, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, Э.Э. Сыманюк, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, Г.С. Трофимова, W. Hutmacher, R.W. White и др.) показывает, что компетентностный подход, находясь на уровне конкретной науки или куста наук (в нашем случае психолого-педагогических), сущностно поглощает «ЗУНовский», личностно-ориентированный, когнитивный и аффективный подходы, меняя тип целеполагания в образовательной системе, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Компетентностный подход востребован, поскольку современное образование требует существенной модернизации. Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода являются системно-деятельностный, междисциплинарный, «ЗУНовский», личностно-ориентированный, когнитивный и аффективный подходы.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики преподавания иностранных языков Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь.

Косолапова Л.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь.