Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

USE THE REGULATORY FUNCTION MUSIC EDUCATION CHILDREN WITH MILD MENTAL RETARDATION

Evtushenko I.V. 1
1 Sholokhov Moscow State University for the Humanities
The article shows the importance of the use of music in the correction and compensation of impaired mental and emotional development of mentally retarded students in the modern world. The author believes that in the process of purposeful musical education, using specially selected music, appropriate corrective principles, you can achieve the successful formation of positive personal qualities of a child with mild mental retardation and prosperous future socialization. The article highlights the main methodological approaches that increase the efficiency of the processes of socialization of mentally retarded children in the educational process, which takes into account the peculiarity of mental activity, the emotional state of students. The results of the experimental work to overcome the emotional and behavioral problems of students of special schools for mentally retarded children.
mentally retarded students
compensation
correction
music education

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А. Айдарбекова [1], Г.А. Волкова [2], В.З. Кантор [7], Е.А. Медведева [9], С.М. Миловская [8], А.З. Свердлов [11], Е.З. Яхнина [12] и др.).

Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

Между тем уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственного и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры детей, ее значения для их социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недостаточно определены и не полно исследованы в практической деятельности педагогические условия, содержание, модель музыкального воспитания.

С целью выявления наиболее эффективных видов музыкальной деятельности и музыкальных произведений для дифференцированного воздействия на нормализацию эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей, 1992-2009 гг., было проведено экспериментальное исследование (Евтушенко И.В., 2009), в котором приняли участие 784 учащихся с 1 по 6 классы специальных (коррекционных) учреждений VIII вида в возрасте от 7 до 13 лет: школы №№ 567, 991, детские дома №№ 9, 18, 32, школы-интернаты №№ 62, 99, 105, центр образования № 1867 Москвы, школа-интернат № 3 Волгограда, школа-интернат № 15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат № 80 Новокузнецка, школа-интернат № 1 Ижевска [6]. В ходе эксперимента восприятию участников было предложено свыше 300 музыкальных произведений народного, классического и современного композиторского творчества. Перед прослушиванием с детьми проводилась специальная подготовка в виде беседы, рассказа, сюжетно-ролевой, музыкально-дидактической игры по активизации «доэмоциональной» установки. Это улучшало музыкальное восприятие, настраивало на определенное эмоциональное состояние. Первоначальная установка дифференцировалась под воздействием музыки и находила свою реализацию в конкретных переживаниях, которые соответствовали обобщенному в музыкальном произведении содержанию и индивидуальным особенностям каждого ребенка: уровню развития интеллекта, нарушениям эмоционально-поведенческой сферы, интересам, жизненному и музыкальному опыту, внутреннему состоянию.

В дальнейшем, исходя из принципов доступности, художественности, коррекционной направленности, было выделено 84 номера, которые, в зависимости от настроения (спокойствие, грусть, уверенность, таинственность, бодрость, смелость, радость, тревожность), возникающего у большинства слушателей, были распределены на 8 групп. Анализ средств выразительности музыкальных произведений показал, что общим для отдельных групп является сочетание лада и темпа; ритм, динамические оттенки, тембр, гармонические особенности и даже особенности мелодии играют второстепенную роль. Так, например, сочетание медленного темпа музыки и мажорного лада порождают состояние спокойствия, а медленная минорная музыка способствует возникновению лирического переживания грусти; мажорные произведения умеренно медленного темпа порождают уверенность, а минорные - таинственность; музыка, исполненная умеренно быстро, в основе которой лежит мажорный лад, наполняет бодростью, а минорная - смелостью; быстрая мажорная музыка моделирует радость, а минорная, напротив, тревожность. Данные, полученные нами, почти полностью совпали с результатами эксперимента, проведенного В.И. Петрушиным (1991, 1999) [10]. Выделенные музыкальные произведения составили основу программы по учебному предмету «Музыка и пение», рекомендованной Министерством образования РФ для использования в специальных (коррекционных) образовательных школах VIII вида на территории России [3-5].

В качестве примера возможен следующий подбор музыкальных произведений для слушания умственно отсталыми детьми (таблица 1).

Таблица 1

Примерный музыкальный материал для слушания умственно отсталыми детьми для моделирования определенных эмоциональных состояний

Основные параметры музыки

Основная модальность экспрессии

Вербальные характеристики эмоциональных состояний

Музыкальный материал

1

2

3

4

Медленная мажорная

спокойствие

нежная, ласковая, задумчивая, мечтательная, легкая, светлая, прозрачная, добрая, приветливая, неторопливая, убаюкивающая, колыбельная, мягкая, плавная, гладкая, напевная, протяжная, хороводная

К. Сен-Санс. Лебедь, из сюиты «Карнавал животных»;

Ф. Шуберт. Ave Maria;

Р. Шуман. Грезы;

М. Майерс. Каватина;

В. Гроховский. Русский вальс, из сюиты «Танцы народов РСФСР»;

Н. Римский-Корсаков. Песня Индийского гостя, из оперы «Садко»;

И. Бах. Прелюдия До мажор, из «Хорошо темперированного клавира», т.1; Ария Ре мажор

умеренная медленная мажорная, умеренная быстрая мажорная

уверенность бодрость

раздольная, широкая могучая, торжественная, важная, гордая, победная

решительная, военная, солдатская, храбрая, четкая

Дж. Бизе. Ария Тореадора. Хабанера, из оперы «Кармен»;

Л. Боккерини. Менуэт;

Е. Дога. Мой белый город, из музыки к одноименному кинофильму;

Ф. Мендельсон. Свадебный марш, из музыки к комедии В. Шекспира «Сон в летнюю ночь»;

С. Прокофьев. Марш, из сюиты «Петя и Волк»;

М. Равель. Болеро;

Г. Свиридов. Увертюра, из кинофильма «Время, вперед».

быстрая мажорная

радость

праздничная, ликующая, веселая, радостная, отчетливая, игривая, задорная, звонкая, озорная, шутливая, бойкая, смешная, забавная, резвая, прыгучая, скачущая, солнечная, сверкающая, танцевальная, плясовая, улыбающаяся

Дж. Верди. Триумфальный марш, из оперы «Аида»; К. Вебер. Хор охотников из оперы «Волшебный стрелок»;

П.Чайковский. Марш деревянных солдатиков, из «Детского альбома»

Дж. Бизе. Вступление, из оперы «Кармен»;

И. Бах. 1 часть Концерта для скрипки с оркестром, Ми мажор;

М. Вайнберг - Б. Заходер. Песенка Вини-Пуха;

Г. Гладков - Э. Успенский. Пластилиновая ворона;

Ген. Гладков - С. Козлов. Песенка Львенка и Черепахи, из мультфильма «Как Львенок и Черепаха пели песню»;

Е. Крылатов - Ю. Энтин. Песенка о лете, из мультфильма «Дед Мороз и лето»;

Д. Кабалевский. Клоуны.

В. Моцарт. Allegro. Rondo, из «Маленькой ночной серенады»; М. Мусоргский. Гопак, из оперы «Сорочинская ярмарка»;

Ж. Оффенбах. Канкан, из оперетты «Парижские радости»;

А. Спадавеккиа - Е. Шварц. Добрый жук, из кинофильма «Золушка»;

К. Монти. Чардаш;

М. Теодоракис. Сиртаки;

Дж. Верди. Песенка Герцога, из оперы «Риголетто»; И. Штраус. Полька, соч. № 214;

Н. Паганини. Rondo, из концерта для скрипки с оркестром № 1;

Р. Вагнер. Увертюра к 3 акту, из оперы «Лоэнгрин»;

П. Чайковский. Вальс цветов, из балета «Щелкунчик»;

В. Моцарт. Увертюра, из оперы «Женитьба Фигаро»

быстрая минорная

тревожность

взволнованная, гневная, стремительная, вьюжная, ненастная, встревоженная, беспокойная, торопливая

И. Бах. Шутка, из сюиты № 2, Токката, Ре минор, Allegro, из концерта № 1 для скрипки с оркестром, Ля минор;

Л. Бетховен. Allegro con brio, из симфонии №5, До минор; Allegro di molto e con brio, из сонаты №8, «Патетической»;

А. Вивальди. Allegro, из концерта для скрипки с оркестром, ля минор;

И. Дунаевский. Увертюра, из кинофильма «Дети капитана Гранта»;

Г. Гендель. Passacalia, из концерта для органа с оркестром, Си-бемоль мажор, №1;

М. Глинка. Полька;

Э. Григ. Танец Анитры, из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт»;

Е. Дога. Вальс, из кинофильма «Мой ласковый и нежный зверь»;

Е. Крылатов. Крылатые качели, из телефильма «Приключения Электроника»;

В. Моцарт. Рондо в турецком стиле, из сонаты для фортепиано, Ля минор; Allegro molto, из симфонии № 40;

С. Никитин, В. Берковский - А. Величанский. Под музыку Вивальди;

А. Петров. Вальс, из кинофильма «Берегись автомобиля»;

С. Рахманинов. Итальянская полька;

Г. Свиридов. Тройка. Вальс, из музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель»;

А. Хачатурян. Вальс, из музыки к драме М.Лермонтова «Маскарад»;

П. Чайковский. Танец лебедей, из балета «Лебединое озеро»; Allegro con fuoco, из концерта для фортепиано с оркестром №1, Си-бемоль минор;

Ф. Шуберт. Музыкальный момент, № 3;

Е. Гаврилин. Тарантелла из балета «Анюта»;

И. Брамс. Венгерский танец № 5, Фа-диез минор

умеренная быстрая минорная

смелость

мужественная, бесстрашная, боевая, отважная, сильная, богатырская, грозная, суровая, строгая, маршевая.

 

Э. Григ. Allegro, из концерта для фортепиано с оркестром, соч.16;

Э. Морриконе. Frantic. A for a few dollars more. The good, the bad & the ugly;

П. Чайковский. Марш, из балета «Щелкунчик»;

А. Вивальди. Allegro, из концерта №1, Ми мажор, Весна из цикла «Времена года»

умеренная медленная минорная

таинственность

сказочная, волшебная, колючая, опасливая, настороженная, загадочная, подкрадывающаяся, страшная агрессивная, грубая, злая, сердитая, недовольная, темная

Э. Григ. В пещере горного короля. Шествие гномов, из музыки к драме Г.Ибсена «Пер Гюнт»;

П. Чайковский. Баба-Яга, из «Детского альбома»;

С. Прокофьев. Тема часов, из балета «Золушка»;

М. Глинка. Марш Черномора, из оперы «Руслан и Людмила»;

С. Прокофьев. Танец рыцарей, из балета «Ромео и Джульетта»;

С. Прокофьев. Тема немецких рыцарей, из кантаты «Александр Невский»

медленная минорная

грусть

печальная, жалобная, тоскливая, скорбная, хмурая, обиженная, плачущая, просящая, серьезная, сдержанная

Л. Бетховен. Сурок; К Элизе; Adagio sostenuto, из сонаты №14;

Х. Глюк. Мелодия, из оперы «Орфей и Эвридика»;

Э. Григ. Песня Сольвейг, из музыки к драме Г.Ибсена «Пер Гюнт»;

Ф. Шуберт. Серенада;

М.К. Огиньский. Полонез;

А. Дворжак. Славянский танец, ми минор;

Т. Хренников. Колыбельная Светланы, из кинофильма «Гусарская баллада»;

Г. Свиридов. Романс, из музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель»;

И. Бах. Sarabanda, из Французской сюиты №1;

Х. Родриго. Аранхуэсский концерт;

П. Чайковский. Баркарола, из «Времен года»

Характерной особенностью предлагаемой музыки должно стать не только влияние на когнитивные процессы и активизацию познавательной деятельности, сколько целенаправленная модуляция определенных оттенков эмоциональных состояний, способствующих преодолению негативных переживаний депрессии, агрессии, подавленности, тревожности и замена их на оптимистический настрой уверенности в собственных силах, радости, искренности, открытости и др.

Естественно, что слушание музыки является одной из составных частей музыкального воспитания, состоящего из активных видов музыкальной деятельности. Эмоционально-заинтересованное и личностно-ориентированное общение преподавателя и ребенка с помощью музыки и специально разработанных приемов представляет довольно эффективную методику для нормализации эмоционально-поведенческой и личностной сферы умственно отсталых детей. Развитие художественных эмоций, возникающих в процессе занятий музыкой, становится регулятором деятельности общения, средством социализации и коммуникации воспитанников.

В ходе эксперимента было установлено, что музыкальная деятельность является продуктивной в плане нормализации эмоционально-поведенческой сферы, волевых процессов, оказывает положительное влияние на развитие мыслительных функций, интеллекта. С помощью специального музыкального воспитания достигается снижение отклонений в поведении и эмоционально-личностной сфере детей, таких как: общая возбужденность; негативизм и упрямство; агрессивность по отношению к окружающим; двигательная расторможенность; грубое нарушение самооценки; преобладание в общем фоне настроения дисфории и подавленности. Если на начало исследования отклонения в эмоционально-поведенческой сфере воспитанников составляли 63,6 %, то к завершающему этапу этот показатель сократился до 33,45 % [6].

К положительным результатам музыкально-коррекционного воздействия можно отнести развитие коммуникативных умений детей, совершенствование навыков общения со слушателями, зрителями. У воспитанников развивается уверенность в своих возможностях, целенаправленность при достижении результата. Улучшается адаптация к школьным условиям, изменяются взаимоотношения со сверстниками. Сокращается потребность в медицинской коррекции эмоционально-поведенческой сферы, личностных расстройств. Уменьшается количество госпитализаций по психиатрическим показаниям.

В ходе специального музыкального воспитания происходило развитие эмоциональной сферы учащихся. Формирование эстетических чувств служит стимулом для совершенствования положительных качеств личности, в числе которых доброта, отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать другому человеку. Таким образом, происходит переориентация ценностных устремлений умственно отсталых детей от влечений патологической направленности к социально значимым установкам. В процессе музыкального обучения и воспитания наблюдалась положительная динамика интеллектуального развития воспитанников. Это выражалось в обогащении активного словаря и улучшении мышления. Разнообразная музыкальная деятельность способствовала развитию детской самостоятельности и допускала отсутствие постоянного контроля со стороны учителя, воспитателя.

Правильно подобранные музыкальные произведения способны активизировать защитные силы организма, пробудить скрытые, потенциальные возможности, мобилизовать готовность детей к совершению социально значимых поступков, интенсифицировать мыслительную деятельность, вызвать эмоциональные переживания определенной силы и модальности, улучшить самочувствие и укрепить здоровье.

Таким образом, подводя итоги, можно заключить, что регулятивная функция музыки при ее слушании умственно отсталыми детьми реализуется в ходе следующих психических процессов: 1) образуются музыкальные и внемузыкальные представления, включающие запас сведений музыкального и жизненного содержания (музыкальная интонация, особенности звукообразования, воображаемые явления и др.), вследствие чего получают дальнейшее развитие мыслительная деятельность, внимание, сосредоточенность, память; 2) развивается эмоциональная сфера, формируются эстетические чувства, отзывчивость на музыку; воспитываются такие качества личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку; 3) улучшается положительная мотивация поведения, сознательная саморегуляция учебной деятельности.

Рецензенты:

Жигорева М.В., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Ткачева В.В., д.псх.н., профессор, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.