Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Настоящее время характеризуется взрывным ростом информационных технологий как области знаний и как отрасли народного хозяйства. Поэтому в условиях модернизации и технологического развития российской экономики одним из приоритетных направлений подготовки в образовательных учреждениях высшего профессионального образования является подготовка кадров в области информационных технологий (ИТ). В число решений Одиннадцатой открытой всероссийской конференции «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» вошла рекомендация: «Обратить внимание на качество подготовки ИТ-специалистов с учетом перспективных потребностей отрасли и экономики страны в целом, в том числе - на фундаментальные и прикладные аспекты профессионального образования» [3].

Таким образом, на сегодняшний день крайне важными задачами российской системы профессионального образования являются рост выпуска ИТ-специалистов и повышение уровня подготовки студентов ИТ-направления в вузах [4].

Важной составляющей профессиональной компетентности будущего бакалавра ИТ-направления являются знания, умения, способности и личностные качества, позволяющие проектировать информационные системы, в которых заложен потенциал для решения проблем, которые возникнут в будущем, а в настоящее время обладают высоким уровнем неопределенности. Совокупность данных способностей, знаний, умений и личностных качеств составляют рефлексивно-проектную компетенцию бакалавра ИТ-направления.

Проанализировав понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», мы пришли к выводу, что в компетентностном подходе (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.Д. Шадриков и др.) существуют различные подходы к их определению и типологии. Многие исследователи (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, В.А. Болотов и др.) определяют «компетенции» как совокупность знаний, умений, практических навыков и личностных качеств, позволяющих успешно решать задачи профессиональной деятельности, а также готовность решать реальные задачи и проблемы, а «компетентность» как способ и уровень существования и проявления знаний, умений, способностей и личностных качеств в осуществлении эффективной практической деятельности.

Мы придерживаемся системного подхода, представителем которого является В.Д. Шадриков, и определяем «компетентность» как системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности, а «компетенцию» как компетентности, опредмеченные в деятельности [9].

Сущность рефлексивно-проектной компетенции выявлена на основе анализа категорий, составляющих данное понятие: «рефлексия», «проектная деятельность», «проектное мышление», «метамышление».

Рефлексия, рефлексивные процессы, рефлексивность исследуются в рамках различных подходов и направлений. В нашем исследовании мы рассматриваем рефлексию как обращение индивида к своему внутреннему миру, к опыту мышления и деятельности и определяем ее как способность анализировать свою деятельность и осознавать свои возможности и ограничения при решении задач профессиональной деятельности.

Анализ исследований (В.П. Беспалько, Н.А. Бреднева, А.А. Сараева, В.В. Гузеев, В.М. Монахов и др.) показал, что в педагогике проектная деятельность определяется как специфическая деятельность субъектов образовательного процесса от появления идеи до создания проектного продукта, его проверки и презентации. В нашем исследовании в качестве проектного продукта выступают информационные системы, при рассмотрении которых мы придерживаемся определения М.Р. Когаловского и понимаем под информационной системой «комплекс, включающий оборудование, программное и лингвистическое обеспечение, информационные ресурсы, персонал и обеспечивающий поддержку динамической информационной модели некоторой части реального мира для удовлетворения информационных потребностей пользователей» [2].

Таким образом, под проектной деятельностью бакалавра ИТ-направления мы понимаем деятельность, направленную на проектирование информационных систем, включающую последовательность этапов: от постановки задачи до внедрения и сопровождения информационной системы.

Для обеспечения конкурентоспособности на рынке необходима разработка информационных систем, в функционал которых наряду с решением текущих задач заложен потенциал для решения проблем, которые возникнут в будущем, то есть те, которые на текущий (ситуативный) момент обладают высоким уровнем неопределенности. Основой формирования способности закладывать перспективный ресурс в разрабатываемые информационные системы, по нашему мнению, является надситуативность проектного мышления.

Проанализировав работы, направленные на исследование проектного мышления (Г. Штомпф, Н.Г. Алексеев, Дж. Пурдехнад, Э.Р. Векслер, Д.В. Уилсон, Ю.В. Громыко и др.) и метамышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Ю.В. Скворцова, В.С. Чернявская), мы определяем надситуативность проектного мышления как умение при разработке проектов подниматься над уровнем текущих требований ситуации и обнаруживать надситуативную проблемность, способность ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, и готовность проявлять гибкость при выборе используемых стратегий при реализации проектов.

Базой формирования рефлексивно-проектной компетенции, по нашему мнению, являются метакогнитивные знания и способности, основной отличительной чертой которых является то, что они направлены на внутреннюю субъективную реальность. К метакогнитивным знаниям относятся: декларативные знания (знания о себе как субъекте познавательной деятельности, о собственных познавательных процессах); процедурные знания (знания о том, как применять когнитивные стратегии для решения познавательных задач); условные знания (о том, когда и почему необходимо применять определенную когнитивную стратегию) [1].

На основе анализа работ (А.В. Карпов, М.А. Холодная, Т.Е. Чернокова) выделены следующие метакогнитивные способности, способствующие формированию рефлексивно-проектной компетенции: целеполагание; моделирование условий достижения цели; планирование и программирование действий; оценка, контроль и коррекция результатов [6].

Основываясь на проведенном теоретическом анализе, мы определяем рефлексивно-проектную компетенцию бакалавра ИТ-направления как способности бакалавра ИТ-направления осознавать свои возможности и ограничения при разработке и реализации проектов информационных систем, закладывать надситуативный ресурс для решения задач с высоким уровнем неопределенности, оценивать эффективность принятого решения, а также готовность расширять арсенал используемых стратегий при осуществлении проектной деятельности.

Структура рефлексивно-проектной компетенции бакалавра ИТ-направления включает взаимосвязанные компоненты: рефлексивно-перспективный, профессионально-рефлексивный, проектный и стратегический, которые обеспечивают эффективность и перспективность разрабатываемых информационных систем.

Для оценки уровня сформированности рефлексивно-проектной компетенции у бакалавров ИТ-направления были определены критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивно-проектной компетенции (таблица 1).

Рефлексивно-проектная компетенция характеризуется следующими критериями: знание о рефлексивных возможностях решения задач и применение рефлексивного ресурса; рефлексивные умения описывать цели, задачи и результаты профессиональной деятельности; толерантность к неопределенности в проектной деятельности; знание и освоенность проектной деятельности; умение закладывать надситуативный ресурс в проект информационной системы; способность к применению гибкости в мыслительных стратегиях.

Таблица 1 – Критерии, показатели и уровни сформированности метакогнитивной компетентности у будущего бакалавра ИТ-направления

Нами выделены три уровня развития рефлексивно-проектной компетенции, по каждому критерию: низкий, средний, высокий.

Формирование рефлексивно-проектной компетенции мы рассматривали с позиции педагогической антропологии образования, предполагая, что в центре обучения находится студент как человек: его цели, потребности, способности, индивидуально-психологические свойства (И.А. Зимняя, К.Д. Ушинский, А.К. Маркова), и учебная деятельность должна быть организована с позиций обучающегося.

На основе теоретического исследования сущности, содержания и структуры рефлексивно-проектной компетенции выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие ее формированию.

Первое условие - внедрение в образовательный процесс схемы кросс-технологий ситуационного центра.

Кросс-технологии ситуационного центра, основное предназначение которых управление коллективной проектной деятельностью при работе над многодисциплинарными проектами, позволяют осуществить системную интеграцию дисциплин, способствуя тем самым решению междисциплинарных задач и развитию рефлексивно-проектной компетенции [5; 7; 8] .

Разработанная схема кросс-технологий ситуационного центра представляет собой систему, состоящую из совокупности последовательных этапов, прохождение которых сопровождается сервисной командой и постоянным использованием обратной связи (рисунок 1).

Рисунок 1 – Схема кросс-технологий ситуационного центра

Этапы разработанной схемы кросс-технологий:

Этап 1 – определение целей и задач занятия, а также целей, задач и ожиданий участников процесса.

Этап 2 – повторение материала, изученного ранее.

Этап 3 – постановка проблемной задачи, рассмотрение разных позиций участника по отношению к задаче, осознание условий и ресурсов.

Этап 4 – решение задачи и анализ действий и стратегий участников.

Этап 5 – оценка эффективности решения: если она негативна, то происходит возврат к задаче и производится анализ эффективности использованных стратегий решения. Если оценка позитивна, осуществляется переход на 6 этап.

Этап 6 - предлагается серия задач, предполагающая перенос полученных навыков на более широкий контекст, если перенос не происходит, то продолжается анализ стратегий до их полного понимания.

Этап 7 – рефлексия участников процесса. Анализ выполнения поставленных целей и задач и собственной деятельности во время занятия.

Этап 8 – задание на практическое применение полученных навыков при решении профессиональных задач и анализе их эффективности.

Прохождение этапов сопровождается сервисной командой, которая осуществляет постоянную обратную связь: «планшетист» отображает обсуждаемые данные визуально, «методолог» отражает стратегию решений; «игротехник» косвенными методами дает обратную связь в области групповой динамики.

Второе условие - выполнение студентами совместного учебно-исследовательского проекта контекстного типа. В процессе обучения профессиональной дисциплине студентам предлагается выполнить групповой проект, разработанный в контексте профессиональной деятельности. В качестве проекта учитывались разработка, создание и презентации видеофильмов, программных средств и информационных систем. Совместное выполнение проекта активизировало познавательную деятельность, развивало творческую активность, способствовало развитию толерантности к неопределенности в проектной деятельности. Совместная работа позволила сформировать способность рассматривать, принимать и синтезировать различные мнения, тем самым расширяя спектр используемых стилей мышления. Прохождение всех этапов работы над проектом от формирования идеи до его презентации способствовало повышению уровня проектных знаний, умений, навыков и способностей.

Третье условие - обеспечение процесса обучения видеосъемкой. Видеосъемка, являясь средством объективной обратной связи, позволяла студентам проводить анализ своего мышления и поведения в процессе решения задачи, оценивать его эффективность и скорректировать с учетом выявленных особенностей.

Четвертое условие - междисциплинарная преемственность педагогических условий, которая заключается в реализации указанных условий в рамках других дисциплин профессионального цикла. Для эффективного формирования рефлексивно-проектной компетенции образовательный процесс должен быть построен таким образом, что в каждом семестре обучения дисциплины профессионального цикла должны сохранять выявленные нами первое, второе и третье условие. В этом случае обнаружено устойчивое формирование и закрепление рефлексивно-проектной компетенции.

Таким образом, в результате проведенного исследования дано определение и раскрыто содержание рефлексивно-проектной компетенции бакалавра ИТ-направления как предмета и средства междисциплинарного синтеза знаний, обоснованы критерии и показатели параметров, определены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования рефлексивно-проектной компетенции у студентов – будущих бакалавров ИТ-направления.

Рецензенты:

Чернявская В.С., д.п.н., профессор, профессор кафедры философии и психологии, директор НИИ Профессиональной педагогики и психологии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса Минобразования РФ, г. Владивосток.

Кривошеев В.П., д.т.н., профессор, профессор кафедры информационных систем и прикладной информатики Владивостокского государственного университета экономики и сервиса Минобразования РФ, г. Владивосток.