Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

EXPERIMENTAL WORK ON THE FORMING OF MULTICULTURAL COMPETENCE OF FOREIGN STUDENTS IN THE EDUCATIONAL SPACE OF A RUSSIAN UNIVERSITY

Kharina I.V. 1
1 Federal State Educational Institution of Higher Professional Education "Far Eastern State Transport University" (FESTU)
Данная статья посвящена проблеме обучения иностранных студентов Азиатско-Тихоокеанского региона в российских дальневосточных неязыковых вузах. Актуальность исследования обусловлена современными тенденциями в модернизации российского высшего образования. Одна из важнейших задач российского университета - это обеспечение личности иностранного студента, приезжающего для обучения в Россию, возможности самоидентифицироваться как представителю той или иной этнической культуры и традиции, обеспечить интеграцию личности в современную мировую цивилизацию. Эти факты обусловливают необходимость обращения исследователей к проблеме формирования поликультурной компетентности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе. В статье описана экспериментальная работа по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза, реализованная в Институте международного сотрудничества Дальневосточного государственного университета путей сообщения.
This article is devoted to the education of foreign students the Asia-Pacific region in the Russian non-language universities. Relevance of the study due to current trends in the modernization of higher education in Russia. One of the most important mission of the Russian university - is to ensure the identity of the foreign students coming to study in Russia the opportunity to self-identified as a representative of an ethnic culture and tradition, to ensure the integration of the individual in the modern world civilization. These facts necessitate treatment researchers to the problem of forming a multi-cultural competence of foreign students studying in Russian universities. The article deals the experimental work on the forming of multicultural competence of foreign students in the educational space of a Russian university, implemented at the Institute for International Cooperation of the Far Eastern State Transport University.
levels of MC.
the MC performance
the criteria of formation of a MC
the stages of the formation of the MC
the MC model
educational space
multicultural environment
multicultural competence
multiculturalism
competence

Введение

Для того, чтобы успешно пройти обучение в российском университете и в дальнейшем эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях международного пространства как российскому, так и иностранному специалисту необходимо наличие таких качеств, как владение базовыми ценностями мировой культуры, готовность опираться на них в своем личностном, профессиональном и общекультурном развитии; готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; стремление к личностному и профессиональному саморазвитию, владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность [5].

Перечисленные способности относятся к общекультурным компетенциям и входят в образовательные стандарты бакалавриата различных специальностей. Согласно содержанию международных документов, материалов ЮНЕСКО, посвященных обновлению содержания образования, перечисленные способности определяются как поликультурная (multicultural) компетентность, которая относится к основополагающим компетентностям современного человека [4].

Работы многих современных исследователей посвящены проблемам компетентностного подхода в образовании. В трудах таких ученых, как Дж. Равен, Р. Уайт, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.А. Адольф и др., представлены основные положения компетентностного подхода, даны характеристики различных компетенций. Значительный вклад в осмысление поликультурной компетенции вносят исследования B.Г. Бочаровой, О.В. Гукаленко, В.А. Ершова, JI.JI. Супруновой и др. [3; 4].

На основе проведенного анализа и осмысления проблемы поликультурности в образовании поликультурная компетентность определяется автором статьи как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия.

Цель данной статьи - описание опытно-экспериментальной работы по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в условиях образовательного пространства российского вуза.

В результате обобщения опыта работы на Международном факультет ДВГУПС, а также опыта стажировки в Шандунском транспортном университете в г. Цзинань (КНР) нами была разработана организационно-педагогическая модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза.

Опираясь на позиции гуманистической педагогики и педагогики саморазвития [1; 2; 6], мы разработали комплекс педагогических условий, включающий в себя организацию целостной гуманистически ориентированной поликультурной среды, способствующей вхождению иностранных студентов в чужую культуру; обеспечение комплексного социокультурного сопровождения в процессе обучения в вузе; организацию процесса обучения на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия с использованием технологии интерактивного обучения.

Разработанный комплекс педагогических условий позволяет условно выделить 3 этапа формирования поликультурной компетентности: эмоционально-оценочный, рефлексивно-исследовательский, деятельностно-преобразующий.

Первый этап, эмоционально-оценочный, наиболее ярко характеризуется процессом проживания «культурного шока» от попадания в чужую культуру. Вся совместная педагогическая деятельность преподавателя и студента направлена, главным образом, на преодоление сложившегося кризиса и максимально быстрого и мягкого погружения в пространство другой культуры. Эмоциональные переживания студентов на этом этапе характеризуются целым спектром эмоциональных реакций различной модальности: от отчаяния, страдания, растерянности, безразличия, до уверенности, восторга, инсайта. Роль преподавателя на данном этапе - уметь вовремя отследить ту или иную эмоциональную реакцию студентов и помочь им осознать и вербализовать свои переживания. Именно благодаря осознанию и ценностному переживанию новой ситуации у иностранного студента происходит внутреннее движение от негативных стереотипов, предвзятого отношения к русской культуре к поиску новых ценностей, которые помогут ему открыть новые перспективы для личностного роста через познание русского языка и русской культуры.

На втором этапе - рефлексивно-исследовательском - происходит обретение студентами-иностранцами навыков рефлексивно-образовательной деятельности. На этом этапе происходит принятие иностранным студентом «правил игры» и поиск эффективных путей жизнедеятельности в новой социокультурной среде. Он как бы рождается заново на основе возникающих предпосылок для постановки новых целей, нового образа окружающей его иноязычной культуры, всей социальной ситуации в целом. При этом сам по себе этот переход не может быть определен как реализация какой бы то ни было заранее поставленной цели. В основе рефлексивно-исследовательского этапа лежит самостоятельный ценностный выбор студентом направления своего самодвижения и саморазвития на пути вхождения в новую иноязычную культуру. У молодого человека впервые возникает потребность в реконструкции своего жизненного опыта с привнесением в него опыта межкультурного взаимодействия.

Переход на третий, деятельностно-преобразующий этап, характеризуется новым уровнем активности иностранного студента. Возникающие на этом уровне ценностные ориентиры приобретают максимальную энергетическую мощь, т.е. обладают высоким мотивационным статусом. У молодого человека, активно включающегося в межкультурное взаимодействие, происходит расширение информационного и социального поля. Такой процесс может быть охарактеризован как «обмен с приращением». Межличностное взаимодействие, происходящее в поликультурной среде, отличается не только информационным обменом, но и обменом ценностным, духовно-нравственным потенциалом. На основе новых ценностно-смысловых отношений открываются перспективы осуществления собственного свободного и ответственного выбора.

На каждом из этапов параллельно реализовывались выделенные педагогические условия. Обозначим ключевые моменты каждого из этапов.

На эмоционально-оценочном этапе студенты приезжают для обучения в российский университет и участвуют в проекте «Летняя школа ДВГУПС». Основная цель данной программы - смягчение культурного шока, связанного с языковым и культурным барьером. Особенностями данной программы является то, что обучение языку и знакомство с русской культурой не изолируются друг от друга, а реализуются путем взаимопроникновения. Также на первом этапе организовывались информационные встречи студентов с руководством факультета, сотрудниками деканата; проводилось расселение в общежитии (смена гостевых комнат-блоков на студенческие комнаты). На кураторских часах проводилась разъяснительная работа, посвященная как правовой стороне пребывания иностранных студентов в России (права и обязанности, медицинская страховка, невозможность трудовой деятельности и т.д.), так и учебно-бытовым особенностям (анализ учебного расписания, распорядок дня, календарные сроки семестра, сессии, каникул). В результате данного этапа у студентов формируется устойчивая положительная мотивация к изучению русского языка, интерес к русской культуре, снимается культурный шок от попадания в чужую культуру, стимулируется позитивный эмоциональный настрой на ситуацию межкультурного взаимодействия.

Знаменательной особенностью рефлексивно-исследовательского этапа является демонстрация студентами осознанного выбора своей образовательной стратегии, то есть собственной траектории движения в многомерном образовательном пространстве. Именно на этом этапе нашей основной задачей было продемонстрировать студентам все потенциальные возможности пространства учебного заведения, реализовав, таким образом, принципы многоаспектности, гибкости и индивидуализации организации целостной гуманистически ориентированной поликультурной среды, способствующей вхождению иностранных студентов в чужую культуру. Этот этап характеризуется развитием рефлексивных способностей студентов, формированием умений и навыков ведения межкультурного диалога, у молодого человека впервые возникает осознанная потребность в реконструкции своего субъективного опыта.

На третьем, деятельностно-преобразующем, этапе экспериментальной работы основное внимание было направлено на формирование опыта позитивных личностных взаимодействий с носителями иной культуры. Нами была разработана программа «Два языка - одна дружба», целью которой было найти в городе семьи с детьми разного возраста, заинтересованные в изучении китайского языка. За каждой такой семьей закреплялся один студент группы с целью регулярных встреч под предлогом языкового взаимообмена. Так, через программу «Два языка - одна дружба» мы реализовали принцип открытости поликультурного образовательного пространства, организовав его таким образом, что оно затронуло более широкие структуры социокультурного пространства китайских молодых людей. В учебном процессе использовались методы и приемы технологии интерактивного обучения: занятии-дискуссии, деловые игры, драматизации, целенаправленное чтение, кластеры, пазлы и др. Переход на третий этап проявляется в готовности к межкультурному взаимодействию, в активной социальной позиции студента, проявленной потребности в проектировании и выстраивании своей жизненной стратегии, а также стратегии взаимодействия в поликультурном обществе.

Для проверки эффективности представленной модели определены критерии и показатели динамики процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза.

Когнитивный критерий: знания и представления студентов о культуре России и своей страны, об особенностях поликультурного мира, а также сформированность языковой и речевой компетенций. Показатели: степень осведомленности о культуре России, общий культурный кругозор студентов, уровень владения русским языком как иностранным.

Аффективно-ценностный критерий отражает психологическую готовность к межкультурному взаимодействию, потребность в успешном решении коммуникативных задач, интерес к процессу межкультурного взаимодействия. Показатели: развитые эмпатийные и рефлексивные способности, высокий уровень толерантности, выраженность учебной мотивации, а также адаптации в чужой поликультурной среде.

Поведенческий критерий выявляет способность вступать в межкультурную коммуникацию, устанавливать долгосрочное взаимодействие. Показатели: готовность к коммуникации, способность избегать конфликтных ситуаций, социальная активность студентов в поликультурном пространстве.

По каждому показателю подобраны соответствующие диагностические методики. Для качественной оценки степени сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов выделяем уровни: низкий, средний, высокий.

Студенты, обладающие низким уровнем сформированности ПК, характеризуются отсутствием либо наличием неосознанных знаний об особенностях поликультурного мира, низким уровнем мотивации к межкультурному взаимодействию, стереотипностью, шаблонностью мышления, бедностью средств установления контактов, неумением принимать решения и избегать конфликтных ситуаций, неумением проводить анализ, определять перспективы культурно-коннотированных фактов и событий. Владение русским языком ниже среднего уровня (ниже ТРКИ-1). Зачастую уровень адаптации к новой социокультурной и педагогической среде у таких студентов невысок. Молодые люди не проявляют социальной активности, избегают участия во внеаудиторных мероприятиях, круг общения состоит в основном из людей только их национальности.

Средний уровень отличает наличие осознанных знаний об особенностях культур разных стран. Возникает положительная мотивация к межкультурному взаимодействию, однако она еще носит недостаточно устойчивый характер. Появляется способность к анализу культурно-коннотированных ситуаций, результативность коммуникативных действий, но решения принимаются по очевидным сценариям. Расширяется круг общения, в него попадают носители других языков, выстраивание межкультурного взаимодействия приобретает осознанный, но часто все еще вынужденный характер. Отмечается рост социальной активности, но для этого необходимо внешнее стимулирование со стороны авторитетного другого (старосты, куратора, воспитателя и т.д.), владение языком от среднего уровня (ТРКИ-1).

Студенты с высоким уровнем сформированности ПК демонстрируют большой объем знаний и представлений об особенностях и культурных различиях разных стран, высокую степень владения русским языком (не ниже ТРКИ-2). Кроме того, мы наблюдаем наличие устойчивой мотивации к межкультурному взаимодействию, обобщению опыта; способность к безоценочному принятию чужого мнения, способность к избеганию конфликтных ситуаций; высокую социальную активность в поликультурном пространстве, творческий подход к решению задач межкультурного взаимодействия. На этом этапе студенты способны прогнозировать ход и результат актов межкультурной коммуникации, проявляют осознанную готовность вступать в межкультурный диалог, умеют определять и налаживать любые межкультурные контакты на основе целеполагания и прогноза.

Изменения в когнитивном, аффективно-ценностном и поведенческом критериях на констатирующем и формирующем этапах эксперимента отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностирования поликультурной компетентности иностранных студентов на окончание ОЭР (в процентах)

Уровни

Когнитивный компонент

Аффективно-ценностный компонент

Поведенческий компонент

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

До

После

До

После

До

После

До

После

До

После

До

После

Высокий

30,0

66,7

27,5

32,5

13,3

35,3

9,5

15,5

3,3

63,3

4,2

17,5

Средний

35,5

30,2

38,3

55,0

63,3

58,0

61,5

65,5

87,8

36,7

88,3

71,7

Низкий

34,5

3,1

34,2

12,5

23,3

6,7

15,0

15,4

8,9

0,0

7,5

10,8

Обобщенные результаты диагностирования уровня сформированности ПК иностранных студентов на начало и окончание опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о позитивных изменениях в уровне сформированности ПК студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой: количество респондентов с низким уровнем сформированности ПК в ЭГ уменьшилось в 7 раз (с 22,2 до 3,2%), а в КГ - в 1,4 раза (с 18,9 до 12,9%); доля студентов со средним уровнем сформированности ПК уменьшилась в ЭГ за время ОЭР в 1,5 раза (с 62,2 до 41,6%), и возросла в КГ в 1,02 раза (с 62,7 до 64%); процентное соотношение участников ОЭР с высоким уровнем сформированности ПК увеличилось к окончанию исследования в ЭГ в 3,5 раза (с 15,5 до 55,1%), тогда как в КГ в 1,6 раза (с 13,7 до 21,8%).

Анализ статистической обработки результатов экспериментального исследования свидетельствует о том, что различия результатов по трем критериям являются статистически значимыми. Это доказывает тот факт, что предложенная модель организации процесса обучения иностранных студентов является эффективной и существенно влияет на процесс формирования поликультурной компетентности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза позволяет нам сделать следующие выводы.

Поликультурная компетентность иностранного специалиста, получившего образование в российском вузе, является одной из основных профессиональных характеристик, востребованных современным обществом. Для эффективного протекания процесса формирования поликультурной компетентности необходимо научно и методически обоснованное проектирование данного процесса. Организация образовательного пространства, в котором обучаются студенты-иностранцы, требует особого подхода и соблюдения принципов поликультурности.

Рецензенты:

Лазарева Л.П., д.п.н., профессор кафедры «Психология», ДВГУПС, г.Хабаровск.

Григорьева Н.Г., д.п.н. профессор, проректор по воспитательной работе ДВГУПС, г.Хабаровск.