Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

APPROACHES TO THE STUDY OF HISTORICAL AND PEDAGOGICAL REGIONAL EDUCATION SYSTEM

Nikolaeva A.D. 1
1 North-Eastern Federal University after the name of M.K.Ammosov
В статье приводится один из возможных инструментов концептуального поиска, анализа – конструирование модели историко-культурного анализа региональной системы образования. Как результат методологического анализа приведен пример разработки концептуальной модели историко-культурного исследования эволюции управления общим образованием в Якутии как национальном регионе. Данная модель представлена линией «макроситуация – социокультурная доминанта – парадигма управления – управленческий подход» и представляет собой совокупность ряда аспектов и уровней историко-культурного анализа эволюции организационно-педагогической и управленческой действительности. Актуализируется выявление социокультурной доминанты в исследовании эволюции системы образования. В основании модели лежит представление о школе и шире – о региональной сфере образования как поликультурном и полисубъектном феномене, где происходит деятельность разных индивидуальных и коллективных, государственных и общественных сил. Доказано, что разработка и использование данной модели анализа обеспечивает четкость и продуктивность историко-педагогического исследования, выполнение которого должно быть в содержательном культурно-историческом аспекте.
The article shows the design of the model of historical and cultural analysis of the regional education system, as one of the possible tools of conceptual searchand analysis. As a result of methodological analysis is an example of the development of a conceptual model of historical and cultural studies of the evolution of general education management in Yakutia, as national region. This model is represented by the line "macrosituation – sociocultural dominant - paradigm of management – management approach" and is a combination of a number of aspects and levels of historical and cultural analysis of the evolution of organizational, educational and administrative reality. Updated to identify the sociocultural dominance in the study of the evolution of the education system. The model base is the concept of the school and wider - a regional education as a multicultural and polysubject phenomenon. It is proved that the development and use of this analysis model provides clarity and efficiency of historical and pedagogical research, the implementation of which should be in a meaningful cultural and historical aspect.
the paradigm of management.
socio-cultural dominance
multicultural school
non-formal education
formal
historical and cultural analysis
modeling

Введение. В условиях модернизации современной системы образования в России одной из актуальных проблем является поиск путей и средств соединения процессов глобализации образования, общецивилизационных подходов - с конкретными, историко-культурными. Для современного управления, прогнозирования и проектирования принципиальное значение имеют общие и специфические закономерности историко-культурной эволюции системы образования, научное осмысление которых позволяет вырабатывать культуросообразные и жизнеспособные, адекватные времени решения. Это характерно для национальных регионов, где инновационные процессы и обеспечивающие их политико-образовательные и управленческие подходы выступают в тесной связи с развитием национальной системы образования.

Вместе с тем, региональная система управления образованием является частью общероссийской. Но, во-первых, это не означает, что модель и действительность полностью совпадают, а, во-вторых, сам процесс формирования школы, протекающий в иных, чем в центральной России, географических, природных и социокультурных условиях, в ином историко-культурном и ценностном контексте, с необходимостью выражается в специфических особенностях развития управления образованием. Поэтому было бы большой ошибкой накладывать известные в науке управления общие схемы на малоизученное и специфическое явление.

Цель исследования заключается в том, что с учетом общих культурно-исторических характеристик организации образования в России необходим отбор и обоснование общих характеристик применительно к региональной действительности, их соединение с особенными региональными параметрами и уникальными социокультурными феноменами. В этих условиях требуется специальное конструирование модели историко-культурного анализа, которая реализовывала бы основные функции научного познания в целом и теоретической модели, в частности - описательную и прогностическую [1, 6].

В основании разработанной нами модели [рис. 1] лежит представление о школе и шире - о сфере образования региона как поликультурном образовании [5], сама же поликультурность базируется на идее полиидентичности [2], возможности идентификации себя и соотнесения с разными культурами без утери собственной.

Рис. 1. Модель историко-культурного анализа системы управления национально-региональным образованием

Образование по своей природе полисубъектно, так как в сфере образования осуществляется деятельность разных индивидуальных и коллективных, государственных и общественных сил, сообществ. В этом аспекте поликультурная школа реализует две основные функции: во-первых, обеспечивает вхождение ребенка как гражданина в социокультурное и социально-экономическое пространство страны и мира, во-вторых, -выступает механизмом, центральной частью социально-генетической программы воспроизводства народа, этноса. В определенном смысле можно говорить, что этим двум функциям соответствует пара «государство - общество». Государство рассматривает образование преимущественно как средство социализации, адаптации нового поколения к широким жизненным реалиям. Общество (сообщество) озабочено воспроизводством, прежде всего, самого этноса, сохранением, например, исчезающего народа, народности Севера - через развитие родного языка, сбережение основных элементов духовной культуры, хозяйственно-культурного уклада - то есть, во многом, средствами образования [3]. Таким образом, в поликультурном образовании сочетаются национально-культурные и цивилизационно-технологические черты, характеристики систем статических и динамических, закрытых и открытых, так как система должна быть настолько закрытой, чтобы обеспечивать выживание этноса, и настолько открытой, чтобы создавать условия и возможность его развития. Из этого следует, что культурно-историческая характеристика организации национальной школы не может ограничиться областью деятельности исключительно государственного управления, но обязана, наряду с ним, во взаимосвязи или независимо (в разные исторические периоды - по-разному) рассматривать общественную самоорганизацию в образовании, являющуюся условием воспроизводства этноса.

Следующий аспект анализа состоит в выявлении и описании культурно-исторических форм и механизмов реализации вышеуказанных функций школы. Среди них можно выделить два. Один связан с соотношением «формального» и «неформального» образования, другой механизм отражает действие принципа «единства в разнообразии», который своеобразно проявляется в истории организации школы. Соотношение «формального образования» (государственно-организованного) и «неформального образования» («образование из жизни», этнопедагогика) весьма существенно для анализа историко-педагогического процесса, который происходил в прошлом и происходит сегодня в регионах. Такого рода анализ, осуществляемый на конкретном историко-педагогическом материале, позволяет держать «социокультурный контекст», вне которого организация, управление образованием в национальном регионе предстает в виде «голой» схемы, скопированной с общероссийской. В этом случае непонятными становятся изгибы и повороты национальной школы и системы управления, затруднено научно обоснованное, содержательное прогнозирование и проектирование развития образования [6].

Другой механизм анализа отражает действие принципа «единства в разнообразии», по-разному проявлявшегося в разные исторические периоды развития школы. Так, существовал ряд интерпретаций, доктрин, основанных на данном принципе: 1) «школа единая и единообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая» [2, c. 8-10]. Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды отечественного образования (например, период административно-государственных реформ Александра I), но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Александровская стройная система разноуровневых школ на просторах Сибири по необходимости проявлялась далеко не так, как вблизи Петербурга и Москвы. В другой исторический период (освободительных реформ 60-х гг. XIX века, когда была предпринята новая попытка построить «единую и разнообразную школу»), влияние на систему «внесистемных факторов» (например, формальных и неформальных школ политссыльных) зачастую оказывалось сравнимым, если не превосходило влияния государственной школьной системы.

Доктрина - «школа не единая, но единообразная» - характерна для периодов, которые в истории педагогики характеризуются как «школьные контрреформы» (например, в XIX веке - контрреформы Д. А.Толстого, И. Д. Делянова и др.). Во все эти периоды образование строилось строго по сословным группам, резко усиливалась его идеологическая направленность, и школа по необходимости становилась не единой, а «единообразной». Унифицировались уставы, программы и планы, ужесточалась дисциплина и т.д. В сфере образования губернии и округа становились все более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивлялись политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом. Точно так же свои особенные реалии имела и «школа разнообразная, но не единая» (например, пестрая система отечественного образования конца XIX столетия). Все эти механизмы и тенденции по-разному проявлялись в разные периоды, сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история школы в целом не является, строго говоря, «линейной», а имеет сложный, противоречивый характер. При анализе эволюции системы управления важно исследовать как «общероссийские» политические линии, так и «региональные отклонения», вызванные географией, здравым смыслом, разумными управленческими решениями, сопротивлением обстоятельств - всем тем, что составляет ткань жизненных событий и позволяет осмыслять под определенным углом зрения реально протекающие процессы. Отсюда вытекает третий аспект анализа эволюции системы управления в национальном регионе: с точки зрения некой целостной картины или парадигмы управления образованием.

Как всякая сложная социальная деятельность управление образованием базируется на определенных политических, гносеологических, социокультурных основаниях. У управленца-профессионала имеется некоторое общее представление, картина процессов, которыми он управляет, включая собственную деятельность (ее мотивы, цели, механизмы, представления о содержании и процессе управления школой) - то, что можно было бы назвать «управленческой парадигмой» [4, c. 70]. Эта общая картина, взгляд на управление, может в значительной мере не выражаться вербально, осознаваться в большей или меньшей степени отдельным организатором-управленцем или профессиональным управленческим сообществом. Но в любом случае, определенная управленческая парадигма сильно влияет, а иногда и определяет стиль управления образованием, направление и характер принимаемых решений.

С другой стороны, разные управленческие парадигмы обусловливаются существенными факторами, анализ которых представляет специальную задачу. В этой связи представляет интерес выявление в разные периоды эволюции региональной системы образования - «социокультурной доминанты», которая бы определяла господствующую парадигму управления. Сама же «социокультурная доминанта» для своего выявления и описания требует диагностики и анализа макроситуации, в которой находится школа и осуществляется управление образованием, и таким образом, разворачивая эту линию в обратном порядке, мы проводим соответствующий анализ. Раскрыв же парадигму управления, можно глубже обосновать и развить используемый в данных обстоятельствах управленческий подход - что отражает четвертый аспект анализа [6].

Таким образом, общая концептуальная модель историко-культурного анализа эволюции управления образованием в национальном регионе может быть представлена линией: «макроситуация» - «социокультурная доминанта» - «парадигма управления» - «управленческий подход». Рассмотренная модель имеет гибкий, эвристический характер. Данная модель является одним из возможных инструментов концептуального поиска, разностороннего анализа, ориентирует на более глубокое осмысление исторических и современных социокультурных реалий, в которых проходит процесс управления образованием, всеобщий и всегда особенный, неповторимый «здесь и сейчас» [7].

Рецензенты:

Неустроев Н.Д., д.п.н., профессор зав. кафедрой начального образования педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова Министерства образования и науки РФ, г. Якутск.

Барахсанова Е.А., д.п.н., профессор, зам. директора по научной работе, зав. кафедрой информатики и вычислительной техникипедагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова Министерства образования и науки РФ, г.Якутск.