Введение. В условиях модернизации современной системы образования в России одной из актуальных проблем является поиск путей и средств соединения процессов глобализации образования, общецивилизационных подходов - с конкретными, историко-культурными. Для современного управления, прогнозирования и проектирования принципиальное значение имеют общие и специфические закономерности историко-культурной эволюции системы образования, научное осмысление которых позволяет вырабатывать культуросообразные и жизнеспособные, адекватные времени решения. Это характерно для национальных регионов, где инновационные процессы и обеспечивающие их политико-образовательные и управленческие подходы выступают в тесной связи с развитием национальной системы образования.
Вместе с тем, региональная система управления образованием является частью общероссийской. Но, во-первых, это не означает, что модель и действительность полностью совпадают, а, во-вторых, сам процесс формирования школы, протекающий в иных, чем в центральной России, географических, природных и социокультурных условиях, в ином историко-культурном и ценностном контексте, с необходимостью выражается в специфических особенностях развития управления образованием. Поэтому было бы большой ошибкой накладывать известные в науке управления общие схемы на малоизученное и специфическое явление.
Цель исследования заключается в том, что с учетом общих культурно-исторических характеристик организации образования в России необходим отбор и обоснование общих характеристик применительно к региональной действительности, их соединение с особенными региональными параметрами и уникальными социокультурными феноменами. В этих условиях требуется специальное конструирование модели историко-культурного анализа, которая реализовывала бы основные функции научного познания в целом и теоретической модели, в частности - описательную и прогностическую [1, 6].
В основании разработанной нами модели [рис. 1] лежит представление о школе и шире - о сфере образования региона как поликультурном образовании [5], сама же поликультурность базируется на идее полиидентичности [2], возможности идентификации себя и соотнесения с разными культурами без утери собственной.
Рис. 1. Модель историко-культурного анализа системы управления национально-региональным образованием
Образование по своей природе полисубъектно, так как в сфере образования осуществляется деятельность разных индивидуальных и коллективных, государственных и общественных сил, сообществ. В этом аспекте поликультурная школа реализует две основные функции: во-первых, обеспечивает вхождение ребенка как гражданина в социокультурное и социально-экономическое пространство страны и мира, во-вторых, -выступает механизмом, центральной частью социально-генетической программы воспроизводства народа, этноса. В определенном смысле можно говорить, что этим двум функциям соответствует пара «государство - общество». Государство рассматривает образование преимущественно как средство социализации, адаптации нового поколения к широким жизненным реалиям. Общество (сообщество) озабочено воспроизводством, прежде всего, самого этноса, сохранением, например, исчезающего народа, народности Севера - через развитие родного языка, сбережение основных элементов духовной культуры, хозяйственно-культурного уклада - то есть, во многом, средствами образования [3]. Таким образом, в поликультурном образовании сочетаются национально-культурные и цивилизационно-технологические черты, характеристики систем статических и динамических, закрытых и открытых, так как система должна быть настолько закрытой, чтобы обеспечивать выживание этноса, и настолько открытой, чтобы создавать условия и возможность его развития. Из этого следует, что культурно-историческая характеристика организации национальной школы не может ограничиться областью деятельности исключительно государственного управления, но обязана, наряду с ним, во взаимосвязи или независимо (в разные исторические периоды - по-разному) рассматривать общественную самоорганизацию в образовании, являющуюся условием воспроизводства этноса.
Следующий аспект анализа состоит в выявлении и описании культурно-исторических форм и механизмов реализации вышеуказанных функций школы. Среди них можно выделить два. Один связан с соотношением «формального» и «неформального» образования, другой механизм отражает действие принципа «единства в разнообразии», который своеобразно проявляется в истории организации школы. Соотношение «формального образования» (государственно-организованного) и «неформального образования» («образование из жизни», этнопедагогика) весьма существенно для анализа историко-педагогического процесса, который происходил в прошлом и происходит сегодня в регионах. Такого рода анализ, осуществляемый на конкретном историко-педагогическом материале, позволяет держать «социокультурный контекст», вне которого организация, управление образованием в национальном регионе предстает в виде «голой» схемы, скопированной с общероссийской. В этом случае непонятными становятся изгибы и повороты национальной школы и системы управления, затруднено научно обоснованное, содержательное прогнозирование и проектирование развития образования [6].
Другой механизм анализа отражает действие принципа «единства в разнообразии», по-разному проявлявшегося в разные исторические периоды развития школы. Так, существовал ряд интерпретаций, доктрин, основанных на данном принципе: 1) «школа единая и единообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая» [2, c. 8-10]. Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды отечественного образования (например, период административно-государственных реформ Александра I), но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Александровская стройная система разноуровневых школ на просторах Сибири по необходимости проявлялась далеко не так, как вблизи Петербурга и Москвы. В другой исторический период (освободительных реформ 60-х гг. XIX века, когда была предпринята новая попытка построить «единую и разнообразную школу»), влияние на систему «внесистемных факторов» (например, формальных и неформальных школ политссыльных) зачастую оказывалось сравнимым, если не превосходило влияния государственной школьной системы.
Доктрина - «школа не единая, но единообразная» - характерна для периодов, которые в истории педагогики характеризуются как «школьные контрреформы» (например, в XIX веке - контрреформы Д. А.Толстого, И. Д. Делянова и др.). Во все эти периоды образование строилось строго по сословным группам, резко усиливалась его идеологическая направленность, и школа по необходимости становилась не единой, а «единообразной». Унифицировались уставы, программы и планы, ужесточалась дисциплина и т.д. В сфере образования губернии и округа становились все более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивлялись политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом. Точно так же свои особенные реалии имела и «школа разнообразная, но не единая» (например, пестрая система отечественного образования конца XIX столетия). Все эти механизмы и тенденции по-разному проявлялись в разные периоды, сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история школы в целом не является, строго говоря, «линейной», а имеет сложный, противоречивый характер. При анализе эволюции системы управления важно исследовать как «общероссийские» политические линии, так и «региональные отклонения», вызванные географией, здравым смыслом, разумными управленческими решениями, сопротивлением обстоятельств - всем тем, что составляет ткань жизненных событий и позволяет осмыслять под определенным углом зрения реально протекающие процессы. Отсюда вытекает третий аспект анализа эволюции системы управления в национальном регионе: с точки зрения некой целостной картины или парадигмы управления образованием.
Как всякая сложная социальная деятельность управление образованием базируется на определенных политических, гносеологических, социокультурных основаниях. У управленца-профессионала имеется некоторое общее представление, картина процессов, которыми он управляет, включая собственную деятельность (ее мотивы, цели, механизмы, представления о содержании и процессе управления школой) - то, что можно было бы назвать «управленческой парадигмой» [4, c. 70]. Эта общая картина, взгляд на управление, может в значительной мере не выражаться вербально, осознаваться в большей или меньшей степени отдельным организатором-управленцем или профессиональным управленческим сообществом. Но в любом случае, определенная управленческая парадигма сильно влияет, а иногда и определяет стиль управления образованием, направление и характер принимаемых решений.
С другой стороны, разные управленческие парадигмы обусловливаются существенными факторами, анализ которых представляет специальную задачу. В этой связи представляет интерес выявление в разные периоды эволюции региональной системы образования - «социокультурной доминанты», которая бы определяла господствующую парадигму управления. Сама же «социокультурная доминанта» для своего выявления и описания требует диагностики и анализа макроситуации, в которой находится школа и осуществляется управление образованием, и таким образом, разворачивая эту линию в обратном порядке, мы проводим соответствующий анализ. Раскрыв же парадигму управления, можно глубже обосновать и развить используемый в данных обстоятельствах управленческий подход - что отражает четвертый аспект анализа [6].
Таким образом, общая концептуальная модель историко-культурного анализа эволюции управления образованием в национальном регионе может быть представлена линией: «макроситуация» - «социокультурная доминанта» - «парадигма управления» - «управленческий подход». Рассмотренная модель имеет гибкий, эвристический характер. Данная модель является одним из возможных инструментов концептуального поиска, разностороннего анализа, ориентирует на более глубокое осмысление исторических и современных социокультурных реалий, в которых проходит процесс управления образованием, всеобщий и всегда особенный, неповторимый «здесь и сейчас» [7].
Рецензенты:
Неустроев Н.Д., д.п.н., профессор зав. кафедрой начального образования педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова Министерства образования и науки РФ, г. Якутск.
Барахсанова Е.А., д.п.н., профессор, зам. директора по научной работе, зав. кафедрой информатики и вычислительной техникипедагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова Министерства образования и науки РФ, г.Якутск.