В настоящее время подготовка высококвалифицированных педагогических кадров осуществляется с учетом коренных изменений в образовательной парадигме. Появляются новые педагогические технологии, современные концепции, теории и идеи, предлагается вариативное содержание образования. Учебный процесс в учреждениях среднего профессионального образования теперь рассматривается не через содержание дисциплин, а через приобретаемые выпускниками компетенции; происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность и воспитанность», «подготовленность», «готовность к профессиональной деятельности» на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося [7].

Наряду с общими проблемами компетентностного подхода, актуальными становятся и более частные вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности и соответствующих компетенций у будущих учителей. Исследователи единогласны во мнении, что из-за недостаточно сформированной профессиональной компетентности выпускники профессиональных педагогических учреждений сталкиваются с большими трудностями, вызванными темпом и характером изменений в окружающем их мире. Эффективным решением данной проблемы cстановится широкомасштабная программа формирования и развития компетентности, необходимой для профессиональной деятельности в современных условиях. Данные тенденции влекут за собой системные преобразования в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования, затрагивающие цели, содержание, технологии, оценивание и результаты образования. Согласно данным положениям, целью подготовки будущих учителей является формирование и становление его профессиональной компетентности как интегративной характеристики, определяющей его способность и готовность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных условиях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [11].

Анализ научной литературы по проблемам компетентностного подхода [1, 2, 3, 5, 7, 10] показал, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению по вопросу определения терминов «компетенция» и «компетентность».

Понятия «компетенции» и «компетентность», предложенные Э.Ф. Зеером, более применимы к профессиональному образованию. По утверждению автора, компетентность человека определяет его знания, умения и опыт, способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации, а компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности [5].

Наиболее исчерпывающие определения понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», на наш взгляд, представлены в исследовании К.Э. Безукладникова [1]. Под профессиональной компетентностью автор понимает комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций. «Профессиональная компетенция, - согласно определению К.Э. Безукладникова, - это психологическое новообразование, включающее в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности». По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляет собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает субъекту возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат [1].

Указанные выше определения понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» соотносятся с логикой, отраженной в ФГОС, согласно положениям которого профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе набора профессиональных компетенций [12].

Профессиональные компетенции, в том числе правовые, объединённые в компетентностную модель выпускника, становятся ключевым компонентом, объединяющим все программы среднего профессионального образования. В соответствии с требованиями ФГОС СПО, профессиональная компетентность будущего учителя формируется на основе комплекса компетенций, которые объединяются в блоки общих, профессиональных компетенций [12]. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетентностей (компетенций), каждая из которых объединяет в себе мотивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную, а также социально-правовую и поведенческую составляющие. Исходя из этого, необходимо формировать компетенции учителя, которые могут представлять собой интегративный набор профессиональных, правовых, личностных, технологических и других компетенций, позволяющих реализовывать программы общего образования на современном этапе.

Рассмотрим примерную модель подготовки студента по специальности «Преподавание в начальных классах» на базе педагогического колледжа, разработанную на основе детального анализа ФГОС СПО.

При построении компетентностной модели подготовки учителя начальных классов мы исходили из системного-деятельностного и личностно-оринтированного подходов к педаго­гической деятельности.

Личностно-ориентированный подход понимается как признание личности как продукта обществен­но-исторического развития и носителя определен­ной культуры; ориентация на формирование индивидуально осознанного личного смысла жизни и деятельнос­ти человека; признание уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на ува­жение; взгляд на деятельность как основное средство и решающее условие развития личности; учет того, что именно в деятельности человек проявля­ется как субъект своего развития; организация пол­ноценной жизнедеятельности личности в социаль­но-правовом и нравственном отношении; формирование деятельности личности как це­лостного психологического процесса, включающе­го потребность, мотив, цель, действия и операции, условия, средства н результат; обучение человека организации, регулирова­нию, контролю, самоанализу и оценке результатов своей деятельности [9].

Системно-деятельностный подход позволяет определить струк­турные элементы модели подготовки, осуществить их анализ, выделить устойчивые внешние и внут­ренние связи, определить систему принципов, рас­крыть содержание и обосновать выбор дидакти­ческого и методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя [4].

Данные подходы дают основание описать модель процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к профессиональной деятельности посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативно­го (таблица 1).

Таблица 1

Примерная компетентностная модель подготовки будущего учителя начальных классов

Целевой блок модели подготовки будущего учи­теля к профессиональной деятельности младших школьников включает повышение качества подго­товки будущего учителя в условиях личностно ориенти­рованного образования.

Следующим компонентом модели подготовки будущего учителя начальной школы к профессиональной деятельности является содержа­тельный блок, в который мы включаем базовую теоретико-практическую подготовку студентов (блок учебных дисциплин и профессиональных модулей, предусмотренных ФГОС СПО), которая дополняет­ся курсом по выбору «Intel - технология будущего» и системой исследователь­ских задании на педагогическую практику студен­тов 2-3-х курсов, формирование нравственно-этических качеств личности студента. Результатом реализации содержа­ния является формирование у студентов мотивационно-ценностного (волевого), когнитивного (информативного), деятельностного (установочно-поведенческого) и оценочно-рефлексивного компонентов готовности к педагогической деятельности.

Охарактеризуем каждый из этих компонентов.

1. Мотивационно-ценностный (мотивационно-волевой) компонент - это важный шаг к научно обоснованной организации процесса подготовки будущих учителей.

Мы считаем, что подготовку студентов к педагогической деятельности следует начи­нать не с обучения самим профессионально-педагогическим умениям, а с изменения представлений о назначении педагогической деятельности.

2. Когнитивный (информационный) компонент предполагает осоз­нание и принятие системы социально-правовых и профессиональных зна­ний, необходимых для обучения, воспитания и развития младших школьников. Данный компонент готовности формируется на теоретических и практических занятиях по педагогике, психологии, правовому обеспечению профессиональной деятельности и других учебных дисциплин.

3. Деятельностный (практико-операционный) компонент. В системе формирования общих и профессиональных компетенций у будущих учителей важная роль принадлежит педа­гогической практике, которая является органиче­ской частью данного компонента и обеспечивает соединение теоретической подготовки учителей с их практической деятельностью в школе. Формированию деятельностного (практико-операционного) компонента подготовки возможно при решении следующих за­дач:

1. Добиваться осознания будущими учителями начальных классов практической значимости изу­ченных теоретических положений, совер­шенствовать умения актуализировать эти знания.

2. Обеспечивать овладение системой социально-правовых, професси­ональных практических умений и навыков у студен­тов.

Для решения указанных задач в период педаго­гической практики наряду с традиционным кон­сультированием студентов перед проведением уро­ков проводятся тематические проблемные семи­нары накануне педагогической практики и в ходе ее, а также предлагается для выполнения система заданий исследовательского характера.

4. Оценочно-рефлексивный компонент. Работа по формированию оценочно-рефлексивного компо­нента готовности студентов к педагогической деятельности осуществляется через все формы организации и виды учебных занятий в процессе изучения курса по выбору. На каждом за­нятии организуется контроль и самоконтроль знаний студентов, производится самооценка студентами собственного уровня усвоения учебного материала. Обсуждение итогов сопоставления самооценки у студентов и оценки преподавателя на практических занятиях способствует формированию адекват­ной самооценки у студентов и совершенствованию их подготовки к будущей профессиональной де­ятельности. Существенную роль в формировании этого компонента играет педагогическая практика.

Таким образом, мотивационно-ценностный (волевой), ког­нитивный (информационный), деятельностный (практико-операционного) и оценочно-рефлексивный ком­поненты являются структурными компонентами готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Каждый из них формируется не изолированно друг от дру­га, а комплексно, во взаимопроникновении.

Технологический блок модели включает техно­логию профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьни­ков, которую мы условно разделили на три этапа: профессионально ориентирующий, теоретический и профессионально-творческий: 1-й этап - профессионально ориентирующий, предполагает изучение учебных дисциплин (УД ) и профессиональных модулей ( ПМ), предусмотренных ФГОС СПО; 2-й этап - теоретический, предусмат­ривает проведение курсов по выбору, тематических семинаров и других мероприятий; 3-й этап - профессионально-творческий, носит практический характер и совпадает с педагогической практикой и выполнением ис­следовательских работ.

Важнейшее значение при подготовке будущего учителя к оценке учебных достижений школьников имеет использование различных форм и методов учебной работы.

Критериально-результативный блок модели подготовки будущего учителя представляет собой синтез выделенных нами критериев (эмоци­онально-ценностное отношение к педагогической де­ятельности, сформированность знаний, необходи­мых для осуществления педагогической деятельности, технологи­ческая готовность и рефлексивное поведение), позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к педагогической деятель­ности (оптимальный, допустимый, критический), где каждый из компонентов (мотивационно- ценностный (волевой), когнитивный (информационный), деятельностный (практико-операционный), оценочно-рефлексивный) рассматриваются в разной степени развития. (Таблица 2)

Таблица 2

Уровни готовности студентов к профессиональной деятельности

Каждый компонент модели решает свою часть задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов, но только в единстве они могут сделать этот процесс результативным и эффективным.

Подготовлено и издано в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГПУ.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.