Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

РЕФЛЕКСИЯ ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Суродина О.В. 1
1 ОГБОУ ДОП УИПКПРО, ППМС центр "Росток"
Статья посвящена проблеме рефлексии профессионально-педагогической деятельности учителя, раскрывает одно из перспективных и актуальных направлений её решения такое, как развитие человековедческой компетентности учителя, которое способствует не только совершенствованию их профессионального мышления, но и повышению эффективности повседневной педагогической деятельности. В публикуемых материалах статьи, описываются результаты исследования личностной культуры педагогов общеобразовательных учреждений Ульяновской области, являющихся основой человековедческой компетентности учителя. Рассматриваются такие актуальные вопросы как: основные функции профессионально-педагогической рефлексии, взаимодействие педагога с ребёнком на основе рефлексивного сопровождения, необходимость развития педагогической рефлексии в деятельности учителя.
Ключевые слова: человековедческая компетентность педагога
рефлексия
рефлексивное сопровождение
личностная культура педагога
1. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А. А. Бизяева. - Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. - 216 с.
2. Давыдова, Г.И., Семёнов, И.Н. Рефлексивно-диалоговый подход к развитию направленности личности ребёнка как субъекта // Новые ценности образования. - 2009. - Вып. 1 (39). - С. 71-78.
3. Лукьянова, М. И. Моя профессия - детский психолог: Практическое пособие для специалистов общеобразовательных учреждений. [Текст] / М.И. Лукьянова. - М.: АРКТИ, 2007.
4. Семенов, И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии [Текст]/ И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов. - М., 1989.
5. Семенов, И.Н., Степанов, С. Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвитии личности // Вопр. психол. - 1983. - № 2. - С. 35-42.
6. Человековедческая компетентность педагогов как инновационный результат последипломного образования [Текст] / Под ред. С. В. Баныкиной. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.
7. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология [Текст] / В.М. Шепель. - М.: Народное образование, 1999.
На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. По мнению И.И. Семенова, рефлексия - это процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику.

В своем теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.

В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта [1, с. 18].

Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия; в том числе - с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны - они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь [6,7].

 Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, что говорит и делает. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагога сегодня - таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека. Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей - своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требования к личности учителя, его человековедческой компетентности и моральному облику.

 Педагог общается и взаимодействует с ребёнком в течение самого ответственного периода жизни - взросления. Когда происходит становление мировоззрения маленького человека, определяется его отношение к себе, другому  человеку, формируются ценности и установки. Всё это помогает ребёнку принимать те или иные решения, осуществлять выбор и производить определенные действия в какой-либо жизненной ситуации. Главная роль педагога в этом процессе - рефлексивное сопровождение ученика на пути формирования у него ключевых компетентностей и развития личности. Под рефлексивным сопровождением мы понимаем такое сопровождение, при котором учитель своё взаимодействие с каждым конкретным учеником строит на основе знания индивидуальных особенностей ребёнка, его эмоционально-волевого, познавательно-интеллектуального, физического и психологического состояния в каждый определённый период времени, а также учитывает особенности отношений между ребёнком и другими людьми (одноклассниками, родителями, учителями- предметниками) в этот период времени. То есть взаимодействует с ребёнком, учитывая его состояние и ситуацию, в которой он находится, опираясь на информацию о нём, которую он получил в режиме реального времени. При этом педагог не стремится объяснить себе поведение ребёнка с помощью сложившихся педагогических стереотипов и  «обобщений».  Следовательно, взаимодействие педагога с ребёнком на основе рефлексивного сопровождения позволяет учителю наиболее эффективно:

  • решать проблемы обучения и воспитания каждого ученика;
  • находить общий язык с ребёнком в любой сложной, кризисной ситуации;
  • определять состояние учащегося и выбирать формы, методы взаимодействия с ним;
  • раскрывать ресурсы и личностный потенциал учащегося;
  • формировать ключевые компетентности и способствовать успешной социализации в обществе и т.д.

Это представляется очень важным, так как современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом учителя, уровнем развития его  профессиональной компетентности. Как известно, профессиональная компетентность включает в себя реестр разнообразных общих и специальных знаний и умений. В структуре этого реестра приоритетное значение для педагога имеет человековедческая компетентность: умение общаться и обращаться с учащимися, раскрывать их личностный потенциал, умение самосовершенствовать свои  и их личностно-деловые качества.  Обладание    названными умениями помогают педагогу быть человековедом с «большой буквы». Педагог был и остается профессиональным ваятелем молодой личности. Как утверждал Платон, педагогика призвана быть искусством воспитания души молодого человека. В этом особая социальная значимость деятельности педагога как профессиональной деятельности, а также - особая профессиональная ценность «человековедческой компетентности» педагога [6,7].

Любой успешный педагог, любимый детьми - это, в первую очередь, талантливый человековед, тонко чувствующий ребёнка и поддерживающий его в любой ситуации. Чтобы стать таковым,  учителю необходимо научиться:

  • наблюдать за ребёнком, его поведением в процессе деятельности, общения;
  • осознавать последствия своего воздействия на ученика;
  • правильно интерпретировать поведение ребёнка, понимая его  реальные причины;
  • тактично общаться с учащимся;
  • оказывать помощь и поддержку ребёнку в сложной ситуации;
  • эффективно решать конфликты, возникающие в учебно-воспитательном процессе.

Список можно продолжить и дальше, однако всё, что мы здесь напишем, так или иначе, приведёт нас к выводу, что учителю необходимо научиться рефлексировать свою профессиональную деятельность, главной составляющей которой является человековедческая компетентность, базирующаяся на личностной культуре педагога. Именно поэтому нами было проведено исследование, направленное на изучение общей культуры педагога через основополагающие ценности, базовые универсалии, принятие и сформированность которых свидетельствуют об определённом уровне готовности к освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме и  развитии человековедческой компетентности педагога.

Участниками исследования стали педагоги города Ульяновска и Ульяновской области разных предметных областей: историки, преподаватели ОБЖ, учителя иностранного языка и физической культуры. Общая выборка составила 100 человек. В качестве диагностического инструментария использована методика «Изучения личностной культуры педагога» Лукьяновой М. И. (см. таблицу 1).

Таблица 1. Результаты изучения личностной культуры педагога (данные представлены в %)

 

Шкала социальной желательности

Шкала призвание

Шкала личностное время

Шкала личностное пространство

Шкала предпосылки любви

Шкала

личностные отношения

Общая личностная культура

 

24

 

39

 

37

 

37

 

49

 

14

 

26

 

69

 

5

 

40

 

34

 

26

 

26

 

63

 

11

 

37

 

40

 

23

 

20

 

63

 

17

Оказалось, что 24 % опрошенных (см. таблицу 1) ориентируются на социально  желательное, на «должное», а не на собственное мнение, собственную позицию. При дальнейшем анализе результатов анкетирования, данные бланки были изъяты из выборки, так как они не могут быть при­знаны достоверными.  У 39 % педагогов наблюдался допустимый показатель по «Шкале лжи», свидетельствующий о том, что в ряде вопросов и при оп­ределении своего отношения к некоторым суждениям педагог ориентировался на социальное одобрение, не всегда ему уда­валось опираться в выборе на свое истинное мнение. Лишь 37 % учителей ориентировались на себя, свои личностные осо­бенности при выборе ответов на вопросы (суждения) предла­гаемого опросника.

Охарактеризуем результаты анкетирования по каждой из шкал опросника.

1. Шкала «Призвание» характеризует стремление (или отсутствие та­кового) у педагогов к освоению новых форм профессиональ­ной деятельности и высоким достижениям в ней, преодоле­нию трудностей, проявлению себя в творчестве, реализации своих способностей, интересов, возможностей как в профес­сиональной, так и в другой общественно полезной деятель­ности, поиску своего призвания. Таким образом, шкала «Призвание» показывает, в какой степени педагог на данный момент разделяет ценность при­звания, в какой степени он обладает характеристиками, сви­детельствующими о развитости этого важного компонента личностной культуры [3, с. 294] . Высокий уровень по «Шкале призвание» выявлен у 37 % педагогов, средний у 49 %. Низкий уровень обнаружен у 17 % педагогов. Они не стремятся к освоению новых видов де­ятельности, избегают трудности, не проявляют интереса к осознанию, обнаружению своего предназначения в жизни. Призвание не является для них важной жизненной целью. Чаще всего эти педагоги ориентируется только на то, насколько в избранной профессии он оказывается материально обеспе­ченными. Педагог не считает важным и необходимым искать свое призвание, безразлично относится к познанию и разви­тию своих способностей, к возможно более полной самореа­лизации.

2. Шкала «Предпосылки любви» указывает на готовность или неготовность индивида забо­титься о другом человеке. Особо важной предпосылкой любви, базовым компонентом готовности к ней является лич­ностная ответственность за свои поступки, за свой выбор, за свои слова как стремление к самоанализу, рефлексии, пони­манию и осознанию мотивов своих действий [3, с. 297]. Высокий уровень сформированности предпосылок любви характерен для 26 % опрашиваемых педагогов. Что проявляется в умении проявлять заботу и уважение, интерес к учащимся как к личности; ответственности как готовности от­вечать за свой выбор; способности поделиться с близким человеком своими переживаниями; желание за­ботиться о других людях; ответственно относиться к своим поступкам, обещаниям и действиям; готовность делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили. У 63 % учителей данные умения развиты на среднем уровне, что проявляется в дифференцированном подходе педагогов к ученикам, которое условно можно выразить словами: «хороших» детей - люблю, а «трудных» - любить не получается. Низкие баллы по этой шкале получили 11 % учителей. Таких педагогов трудно назвать ответственными и добро­совестными, они не готовы и не считают нужным открыто проявлять свое уважение и внимание к окружающим людям, в том числе и к своим ученикам. Огорчив кого-то, с трудом понимают свою вину; не стремятся к осознанию своих поступков; считают, что заботиться о других людях нужно только тогда, когда они это­го заслуживают; часто за совершенные поступки считают от­ветственными тех людей, под влиянием которых они оказа­лись.

3. Шкала «Личностные отношения». В качестве структурных компонентов данной шкалы являются содержа­тельные блоки: блок «Я - ценность» позволяет обратить внимание на то, сформированы ли у педагога с психологической точки зрения позитивное восприятие себя, сформирован ли положитель­ный «образ Я», позитивная «Я-концепция». Блок «Другой - ценность» указывает на то, какие уста­новки (позитивные или негативные) присутствуют у педагога по отношению к другим людям. Позитивное восприятие себя и других определяет характер субъект-субъектных отношений человека в социуме. Восприятие общения, межличностных отношений как ценности свидетельствует о способности к особой сосредото­ченности на личностях, установлению с ними контактов, о вовлеченности во взаимодействия с другими людьми и готов­ности к их плодотворному развитию [3, с. 299].

Высокий балл по шкале выявлен у 37 %  учителей. Такие пе­дагоги склонны воспринимать природу человека в целом как положи­тельную, способны к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, со своими учениками, воспринимают индиви­дуальность другого человека как ценность и умеют реализовывать себя в системе межличностных отношений. У педагога это проявляется в признании достоинств человека и вере в его лучшие возможности, в уважительном отношении к себе и к другим людям, в высокой коммуникативной куль­туре. Низкий уровень баллов по шкале обнаружен у 23 % педагогов, это говорит о том, что, с од­ной стороны, педагог крайне мало уделяет внимания самовос­приятию и глубокому самовыражению себя в системе меж­личностных отношений, с другой, с трудом или вообще не при­знает индивидуальности и ценности других людей. Равно­душное или негативное отношение к другим людям приводит к множеству проблем в сфере субъект-субъектных контактов, к невозможности обнаружить и реализовать свое призвание, выстроить отношения любви. Средний уровень по данному показателю выявлен у 40 % педагогов. Это говорит о том, что примерно ½ часть выборки не имеет чётко сформированного, осмысленного образа «Я - концепции», позитивных установок по отношению к другим людям, в том числе и к своим учащимся, способности к особой сосредото­ченности на личностях, установлению контактов, вовлеченности во взаимодействия с другими людьми и готов­ности к их плодотворному развитию. Все перечисленные качества и умения проявляются у таких педагогов время от времени и зависят скорее от их настроения, либо от отношения и поведения людей с которыми они взаимодействуют. Что не является показателем высокого профессионализма и не всегда приводит педагога к успеху в профессии.

4. Шкала «Личностное время» позволяет узнать, насколько педагог относится ко вре­мени как к ценности, воспринимает ли он время как важную смысловую структуру, насколько он ценит то, что происходит в конкретном временном отрезке жизни. Высокий уровень сформированности этого компонента личностной культуры проявляется у педагога в умении це­нить время и признании его значимости в жизни. Такой человек стре­мится доводить начатое дело до конца, считает необходимым следовать правилу: «Делу - время, потехе - час». Человек с высоким уровнем личностной культуры каждый свой день стремится наполнить важными значительными делами, глу­бокими личностными отношениями, решением важных за­дач, полезных для себя и для других. Высокие результаты по данной шкале были выявлены у 26 % педагогов образовательных учреждений Ульяновской области. На среднем уровне данный компонент личностной культуры развит у 69 % педагогов. Низкий балл по шкале характерен для 5 % опрашиваемых. Они ориентируются лишь на один отрезок временной шкалы (прошлое, настоящее и будущее) или дискретное восприятие своего жизненного пути. Такие педагоги считают, что настоящее слабо связано с его прошлым и будущим, что будущее не зависит от его стараний и прикладываемых усилий, а скорее зависит от удачного сте­чения обстоятельств, от случая и везения.

5. Шкала «Личностное пространство». Вопросы данной шкалы направлены на изучение того, воспринимается ли школа как личностное пространство, чувствует ли педагог себя там комфортно, является ли школа пространством для успешного решения каких-либо профессионально-личностных задач, воспринимается ли самим педагогом профессиональная деятель­ность и общение по­зитивно без категорического преобладания отри­цательных эмоций [3, с. 302]. Высокий балл по данной шкале выявлен у 40 % педагогов, что говорит, вероятно, о том, что педагог находит в данном коллективе поддержку и пони­мание, испытывает положительные эмоции от общения с кол­легами и учениками, готов делиться с ними своими чув­ствами и переживаниями, к школе он относится, как к личностному (важному, цен­ностному, значимому) пространству. Средний уровень по данной шкале преобладает у 34 % учителей, что составляет 1/3 часть выборки. Для 26 % педагогов школа не означает  личностной ценности, важности и значимости в жизни, наблюдается наличие сильного негатива в восприятии данного пространственного объекта учителем.

Общий показатель личностной культуры определяется как сумма баллов  по всем шкалам теста. Высокий уровень личностной культуры, характеризующийся осознанным отношением к личностному бытию, ярко выра­женной установкой на поиск своего призвания, сформированностью предпосылок любви и готовностью к установлению глубоких эмоционально-насыщенных контактов с другими людьми, умением успешно реализовывать себя в системе меж­личностных отношений, способности переживать настоящий момент своей жизни в целостности пространства и времени, выявлен у 20 % педагогов. Низкий уровень личностной культуры, вы­ражающийся в отсутствии желания найти свою смысложизненную задачу и воли к призванию на данном этапе своего раз­вития; учитель не проявляет активности в области предмет­ной деятельности, общении, созерцании, самопонимании, са­мореализации. Он не готов к любви как многомерной реальности отношений, т.к. на данный момент у него практи­чески отсутствуют позитивные установки на себя и другого человека как личность и индивидуальность, на личностные отношения как ценность. Педагог оказывается неспособным струк­турировать свое личностное время ради плодотворной саморе­ализации в призвании, любви и вере. Таких учителей оказалось 17 % в выборке. У большинства педагогов выявлен средний уровень развития личностной культуры, что, с одной стороны, позволяет нам надеется на то, что многие педагоги стремятся к развитию своей личностной культуры и уже обладают некоторыми человековедческими умениями. А с другой стороны, их важность и значимость для успешной профессиональной деятельности  видимо ещё не до конца  осознаётся учителем, что указывает на недостаточный уровень развития рефлексии у педагогов. 

Это не случайно, ведь в  ходе учебно-воспитательного процесса учителя всё больше оценивают и рефлексируют деятельность ребёнка, а не свою. Основная функция рефлексии состоит в обеспечении более полного и ясного осознания человеком выполняемой им деятельности в ее отдельных элементах (факторы, цели, средства) и как единого целого (деятельность как целостное образование, составляющее функциональную часть всей жизнедеятельности). Результаты рефлексии позволяют точнее оценивать свое поведение и принимать более правильные решения.

Развитие педагогической рефлексии необходимо осуществлять постоянно, начиная с самых первых шагов в профессии, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Рефлексия возникает у человека как результат определенного уровня развития мышления и самосознания. Благодаря ее проявлению отдельные составляющие деятельности и личности, включая само мышление, становятся объектом самопознания: возникают мысли о своих желаниях, целях, о том или ином высказывании или эмоциональной реакции, внутреннем состоянии, в результате развивается личность педагога, её человековедческая компетентность, что позволяет учителю эффективно осуществлять педагогические функции.

И в заключение, хочется ещё раз подчеркнуть, что человеческий потенциал есть самый главный ресурс, который создает система образования. Педагогу необходимо уметь выстраивать отношения с любым учеником, поскольку это влияет на результаты обучения и воспитания детей, приобретение ими первичного социального опыта взаимодействия с «чужим» человеком.

Рецензенты:

  • Лукьянова М.И., д.п.н.,  профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ОГБУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
  • Калинина Н.В., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой психологии ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск.

Библиографическая ссылка

Суродина О.В. РЕФЛЕКСИЯ ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=5173 (дата обращения: 15.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074