В своем теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта [1, с. 18].
Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия; в том числе - с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны - они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь [6,7].
Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, что говорит и делает. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагога сегодня - таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека. Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей - своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требования к личности учителя, его человековедческой компетентности и моральному облику.
Педагог общается и взаимодействует с ребёнком в течение самого ответственного периода жизни - взросления. Когда происходит становление мировоззрения маленького человека, определяется его отношение к себе, другому человеку, формируются ценности и установки. Всё это помогает ребёнку принимать те или иные решения, осуществлять выбор и производить определенные действия в какой-либо жизненной ситуации. Главная роль педагога в этом процессе - рефлексивное сопровождение ученика на пути формирования у него ключевых компетентностей и развития личности. Под рефлексивным сопровождением мы понимаем такое сопровождение, при котором учитель своё взаимодействие с каждым конкретным учеником строит на основе знания индивидуальных особенностей ребёнка, его эмоционально-волевого, познавательно-интеллектуального, физического и психологического состояния в каждый определённый период времени, а также учитывает особенности отношений между ребёнком и другими людьми (одноклассниками, родителями, учителями- предметниками) в этот период времени. То есть взаимодействует с ребёнком, учитывая его состояние и ситуацию, в которой он находится, опираясь на информацию о нём, которую он получил в режиме реального времени. При этом педагог не стремится объяснить себе поведение ребёнка с помощью сложившихся педагогических стереотипов и «обобщений». Следовательно, взаимодействие педагога с ребёнком на основе рефлексивного сопровождения позволяет учителю наиболее эффективно:
- решать проблемы обучения и воспитания каждого ученика;
- находить общий язык с ребёнком в любой сложной, кризисной ситуации;
- определять состояние учащегося и выбирать формы, методы взаимодействия с ним;
- раскрывать ресурсы и личностный потенциал учащегося;
- формировать ключевые компетентности и способствовать успешной социализации в обществе и т.д.
Это представляется очень важным, так как современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом учителя, уровнем развития его профессиональной компетентности. Как известно, профессиональная компетентность включает в себя реестр разнообразных общих и специальных знаний и умений. В структуре этого реестра приоритетное значение для педагога имеет человековедческая компетентность: умение общаться и обращаться с учащимися, раскрывать их личностный потенциал, умение самосовершенствовать свои и их личностно-деловые качества. Обладание названными умениями помогают педагогу быть человековедом с «большой буквы». Педагог был и остается профессиональным ваятелем молодой личности. Как утверждал Платон, педагогика призвана быть искусством воспитания души молодого человека. В этом особая социальная значимость деятельности педагога как профессиональной деятельности, а также - особая профессиональная ценность «человековедческой компетентности» педагога [6,7].
Любой успешный педагог, любимый детьми - это, в первую очередь, талантливый человековед, тонко чувствующий ребёнка и поддерживающий его в любой ситуации. Чтобы стать таковым, учителю необходимо научиться:
- наблюдать за ребёнком, его поведением в процессе деятельности, общения;
- осознавать последствия своего воздействия на ученика;
- правильно интерпретировать поведение ребёнка, понимая его реальные причины;
- тактично общаться с учащимся;
- оказывать помощь и поддержку ребёнку в сложной ситуации;
- эффективно решать конфликты, возникающие в учебно-воспитательном процессе.
Список можно продолжить и дальше, однако всё, что мы здесь напишем, так или иначе, приведёт нас к выводу, что учителю необходимо научиться рефлексировать свою профессиональную деятельность, главной составляющей которой является человековедческая компетентность, базирующаяся на личностной культуре педагога. Именно поэтому нами было проведено исследование, направленное на изучение общей культуры педагога через основополагающие ценности, базовые универсалии, принятие и сформированность которых свидетельствуют об определённом уровне готовности к освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме и развитии человековедческой компетентности педагога.
Участниками исследования стали педагоги города Ульяновска и Ульяновской области разных предметных областей: историки, преподаватели ОБЖ, учителя иностранного языка и физической культуры. Общая выборка составила 100 человек. В качестве диагностического инструментария использована методика «Изучения личностной культуры педагога» Лукьяновой М. И. (см. таблицу 1).
Таблица 1. Результаты изучения личностной культуры педагога (данные представлены в %)
|
Шкала социальной желательности |
Шкала призвание |
Шкала личностное время |
Шкала личностное пространство |
Шкала предпосылки любви |
Шкала личностные отношения |
Общая личностная культура |
||||||||||||||
|
24 |
39 |
37 |
37 |
49 |
14 |
26 |
69 |
5 |
40 |
34 |
26 |
26 |
63 |
11 |
37 |
40 |
23 |
20 |
63 |
17 |
Оказалось, что 24 % опрошенных (см. таблицу 1) ориентируются на социально желательное, на «должное», а не на собственное мнение, собственную позицию. При дальнейшем анализе результатов анкетирования, данные бланки были изъяты из выборки, так как они не могут быть признаны достоверными. У 39 % педагогов наблюдался допустимый показатель по «Шкале лжи», свидетельствующий о том, что в ряде вопросов и при определении своего отношения к некоторым суждениям педагог ориентировался на социальное одобрение, не всегда ему удавалось опираться в выборе на свое истинное мнение. Лишь 37 % учителей ориентировались на себя, свои личностные особенности при выборе ответов на вопросы (суждения) предлагаемого опросника.
Охарактеризуем результаты анкетирования по каждой из шкал опросника.
1. Шкала «Призвание» характеризует стремление (или отсутствие такового) у педагогов к освоению новых форм профессиональной деятельности и высоким достижениям в ней, преодолению трудностей, проявлению себя в творчестве, реализации своих способностей, интересов, возможностей как в профессиональной, так и в другой общественно полезной деятельности, поиску своего призвания. Таким образом, шкала «Призвание» показывает, в какой степени педагог на данный момент разделяет ценность призвания, в какой степени он обладает характеристиками, свидетельствующими о развитости этого важного компонента личностной культуры [3, с. 294] . Высокий уровень по «Шкале призвание» выявлен у 37 % педагогов, средний у 49 %. Низкий уровень обнаружен у 17 % педагогов. Они не стремятся к освоению новых видов деятельности, избегают трудности, не проявляют интереса к осознанию, обнаружению своего предназначения в жизни. Призвание не является для них важной жизненной целью. Чаще всего эти педагоги ориентируется только на то, насколько в избранной профессии он оказывается материально обеспеченными. Педагог не считает важным и необходимым искать свое призвание, безразлично относится к познанию и развитию своих способностей, к возможно более полной самореализации.
2. Шкала «Предпосылки любви» указывает на готовность или неготовность индивида заботиться о другом человеке. Особо важной предпосылкой любви, базовым компонентом готовности к ней является личностная ответственность за свои поступки, за свой выбор, за свои слова как стремление к самоанализу, рефлексии, пониманию и осознанию мотивов своих действий [3, с. 297]. Высокий уровень сформированности предпосылок любви характерен для 26 % опрашиваемых педагогов. Что проявляется в умении проявлять заботу и уважение, интерес к учащимся как к личности; ответственности как готовности отвечать за свой выбор; способности поделиться с близким человеком своими переживаниями; желание заботиться о других людях; ответственно относиться к своим поступкам, обещаниям и действиям; готовность делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили. У 63 % учителей данные умения развиты на среднем уровне, что проявляется в дифференцированном подходе педагогов к ученикам, которое условно можно выразить словами: «хороших» детей - люблю, а «трудных» - любить не получается. Низкие баллы по этой шкале получили 11 % учителей. Таких педагогов трудно назвать ответственными и добросовестными, они не готовы и не считают нужным открыто проявлять свое уважение и внимание к окружающим людям, в том числе и к своим ученикам. Огорчив кого-то, с трудом понимают свою вину; не стремятся к осознанию своих поступков; считают, что заботиться о других людях нужно только тогда, когда они этого заслуживают; часто за совершенные поступки считают ответственными тех людей, под влиянием которых они оказались.
3. Шкала «Личностные отношения». В качестве структурных компонентов данной шкалы являются содержательные блоки: блок «Я - ценность» позволяет обратить внимание на то, сформированы ли у педагога с психологической точки зрения позитивное восприятие себя, сформирован ли положительный «образ Я», позитивная «Я-концепция». Блок «Другой - ценность» указывает на то, какие установки (позитивные или негативные) присутствуют у педагога по отношению к другим людям. Позитивное восприятие себя и других определяет характер субъект-субъектных отношений человека в социуме. Восприятие общения, межличностных отношений как ценности свидетельствует о способности к особой сосредоточенности на личностях, установлению с ними контактов, о вовлеченности во взаимодействия с другими людьми и готовности к их плодотворному развитию [3, с. 299].
Высокий балл по шкале выявлен у 37 % учителей. Такие педагоги склонны воспринимать природу человека в целом как положительную, способны к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, со своими учениками, воспринимают индивидуальность другого человека как ценность и умеют реализовывать себя в системе межличностных отношений. У педагога это проявляется в признании достоинств человека и вере в его лучшие возможности, в уважительном отношении к себе и к другим людям, в высокой коммуникативной культуре. Низкий уровень баллов по шкале обнаружен у 23 % педагогов, это говорит о том, что, с одной стороны, педагог крайне мало уделяет внимания самовосприятию и глубокому самовыражению себя в системе межличностных отношений, с другой, с трудом или вообще не признает индивидуальности и ценности других людей. Равнодушное или негативное отношение к другим людям приводит к множеству проблем в сфере субъект-субъектных контактов, к невозможности обнаружить и реализовать свое призвание, выстроить отношения любви. Средний уровень по данному показателю выявлен у 40 % педагогов. Это говорит о том, что примерно ½ часть выборки не имеет чётко сформированного, осмысленного образа «Я - концепции», позитивных установок по отношению к другим людям, в том числе и к своим учащимся, способности к особой сосредоточенности на личностях, установлению контактов, вовлеченности во взаимодействия с другими людьми и готовности к их плодотворному развитию. Все перечисленные качества и умения проявляются у таких педагогов время от времени и зависят скорее от их настроения, либо от отношения и поведения людей с которыми они взаимодействуют. Что не является показателем высокого профессионализма и не всегда приводит педагога к успеху в профессии.
4. Шкала «Личностное время» позволяет узнать, насколько педагог относится ко времени как к ценности, воспринимает ли он время как важную смысловую структуру, насколько он ценит то, что происходит в конкретном временном отрезке жизни. Высокий уровень сформированности этого компонента личностной культуры проявляется у педагога в умении ценить время и признании его значимости в жизни. Такой человек стремится доводить начатое дело до конца, считает необходимым следовать правилу: «Делу - время, потехе - час». Человек с высоким уровнем личностной культуры каждый свой день стремится наполнить важными значительными делами, глубокими личностными отношениями, решением важных задач, полезных для себя и для других. Высокие результаты по данной шкале были выявлены у 26 % педагогов образовательных учреждений Ульяновской области. На среднем уровне данный компонент личностной культуры развит у 69 % педагогов. Низкий балл по шкале характерен для 5 % опрашиваемых. Они ориентируются лишь на один отрезок временной шкалы (прошлое, настоящее и будущее) или дискретное восприятие своего жизненного пути. Такие педагоги считают, что настоящее слабо связано с его прошлым и будущим, что будущее не зависит от его стараний и прикладываемых усилий, а скорее зависит от удачного стечения обстоятельств, от случая и везения.
5. Шкала «Личностное пространство». Вопросы данной шкалы направлены на изучение того, воспринимается ли школа как личностное пространство, чувствует ли педагог себя там комфортно, является ли школа пространством для успешного решения каких-либо профессионально-личностных задач, воспринимается ли самим педагогом профессиональная деятельность и общение позитивно без категорического преобладания отрицательных эмоций [3, с. 302]. Высокий балл по данной шкале выявлен у 40 % педагогов, что говорит, вероятно, о том, что педагог находит в данном коллективе поддержку и понимание, испытывает положительные эмоции от общения с коллегами и учениками, готов делиться с ними своими чувствами и переживаниями, к школе он относится, как к личностному (важному, ценностному, значимому) пространству. Средний уровень по данной шкале преобладает у 34 % учителей, что составляет 1/3 часть выборки. Для 26 % педагогов школа не означает личностной ценности, важности и значимости в жизни, наблюдается наличие сильного негатива в восприятии данного пространственного объекта учителем.
Общий показатель личностной культуры определяется как сумма баллов по всем шкалам теста. Высокий уровень личностной культуры, характеризующийся осознанным отношением к личностному бытию, ярко выраженной установкой на поиск своего призвания, сформированностью предпосылок любви и готовностью к установлению глубоких эмоционально-насыщенных контактов с другими людьми, умением успешно реализовывать себя в системе межличностных отношений, способности переживать настоящий момент своей жизни в целостности пространства и времени, выявлен у 20 % педагогов. Низкий уровень личностной культуры, выражающийся в отсутствии желания найти свою смысложизненную задачу и воли к призванию на данном этапе своего развития; учитель не проявляет активности в области предметной деятельности, общении, созерцании, самопонимании, самореализации. Он не готов к любви как многомерной реальности отношений, т.к. на данный момент у него практически отсутствуют позитивные установки на себя и другого человека как личность и индивидуальность, на личностные отношения как ценность. Педагог оказывается неспособным структурировать свое личностное время ради плодотворной самореализации в призвании, любви и вере. Таких учителей оказалось 17 % в выборке. У большинства педагогов выявлен средний уровень развития личностной культуры, что, с одной стороны, позволяет нам надеется на то, что многие педагоги стремятся к развитию своей личностной культуры и уже обладают некоторыми человековедческими умениями. А с другой стороны, их важность и значимость для успешной профессиональной деятельности видимо ещё не до конца осознаётся учителем, что указывает на недостаточный уровень развития рефлексии у педагогов.
Это не случайно, ведь в ходе учебно-воспитательного процесса учителя всё больше оценивают и рефлексируют деятельность ребёнка, а не свою. Основная функция рефлексии состоит в обеспечении более полного и ясного осознания человеком выполняемой им деятельности в ее отдельных элементах (факторы, цели, средства) и как единого целого (деятельность как целостное образование, составляющее функциональную часть всей жизнедеятельности). Результаты рефлексии позволяют точнее оценивать свое поведение и принимать более правильные решения.
Развитие педагогической рефлексии необходимо осуществлять постоянно, начиная с самых первых шагов в профессии, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.
Рефлексия возникает у человека как результат определенного уровня развития мышления и самосознания. Благодаря ее проявлению отдельные составляющие деятельности и личности, включая само мышление, становятся объектом самопознания: возникают мысли о своих желаниях, целях, о том или ином высказывании или эмоциональной реакции, внутреннем состоянии, в результате развивается личность педагога, её человековедческая компетентность, что позволяет учителю эффективно осуществлять педагогические функции.
И в заключение, хочется ещё раз подчеркнуть, что человеческий потенциал есть самый главный ресурс, который создает система образования. Педагогу необходимо уметь выстраивать отношения с любым учеником, поскольку это влияет на результаты обучения и воспитания детей, приобретение ими первичного социального опыта взаимодействия с «чужим» человеком.
Рецензенты:
- Лукьянова М.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ОГБУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
- Калинина Н.В., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой психологии ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск.
Библиографическая ссылка
Суродина О.В. РЕФЛЕКСИЯ ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=5173 (дата обращения: 24.03.2023).