В последнее десятилетие в образовательном пространстве активизировался поиск альтернативных моделей обучения, соответствующих требованиям развития цифрового общества. В науке появляется значительное количество исследований, ориентированных на разработку концептуальных оснований новой педагогики, способной обеспечить качественный прорыв в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Модернизация школьных систем образования – общемировая тенденция, характерная для третьего тысячелетия. Поиск альтернативных моделей общего образования обуславливает анализ лучших мировых аналогов [1].
Данная задача не может быть решена в полной мере без критического осмысления зарубежного педагогического опыта прошлого и настоящего. Особую значимость в этой связи приобретает обращение к педагогическому наследию одной из передовых западноевропейских стран, Германии, основные принципы которого могут быть адаптированы к культурам различных народов. «Немцы любят говорить об общечеловеческих идеалах, любят философствовать. У них можно найти не только нечто специфически немецкое, но и пригодное для всех народов и стран» (П.Ф. Каптерев) [2, c. 515]. При этом немецкая модель школьного образования ориентирована не просто на передачу и усвоение готовых знаний, она выступает условием развития природных задатков детей.
Цель исследования: обосновать влияние педагогических идей на развитие системы немецкого школьного образования в конце XIX – начале XX века и возможность их реализации в современной теории и практике образования.
Материал и методы исследования. Источниковедческую основу исследования составили исследования немецких и российских педагогов конца XIX – начала XX века; нормативно-правовые документы в сфере образования; комплекс современных научных исследований по проблеме развития педагогических идей российской и немецкой педагогики.
Методами исследования выступили: контент-анализ, методы индукции и дедукции, историографический метод, метод сравнительного анализа российской и немецкой научной литературы, историко-генетический, историко-системный, сравнительный.
Результаты исследования и их обсуждение. В педагогической науке имеется определенный теоретический задел по решению обозначенной научной проблемы. В конце XIX – начале XX века разрабатывались проблемы теории и практики развития немецкого образования (К.Н. Вентцель, Л. Гурлитт, Г. Кершенштейнер, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Г. Шаррельман).
Со второй половины XX – начала XXI века рассматриваются проблемы трудового воспитания и обучения в Германии (А.И. Пискунов); анализируется практика реализации идей творческой деятельности учащихся в немецких школах (A. Flitner), вклад отдельных подвижников просвещения в разработку инновационных педагогических идей (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.А. Романов, Ph. Gonon) и их влияние на образовательную практику; изучается деятельность «сельских воспитательных домов» в начале XX века и современных немецких школ (A. Andreesen, Ch. Effenberger, W. Harder).
Особое значение имеют продуктивные научные работы М.В. Богуславского и Б.М. Бим-Бада об историко-генетической взаимосвязи западного и отечественного педагогического опыта.
Особенностью немецкого образования выступает междисциплинарный подход, имеющий органическую взаимосвязь, в том числе с российской педагогической теорией и практикой, и послуживший в конце XIX – начале XX века ориентиром для динамично развивающейся отечественной педагогики.
Отметим, что период конца XIX – начала XX века в развитии теории и практики немецкого образования содержит наиболее продуктивные положения, востребованные сегодня. К ним мы относим: воспитание и обучение творчески думающего молодого человека, инициативного, способного к быстрой адаптации к изменяющимся условиям, готового к овладению новыми профессиональными знаниями и навыками.
Изменение вектора государственной образовательной политики в Германии в рассматриваемый период обусловлено социально-экономическими (бурный подъем экономики за счет осуществленного промышленного переворота и развития капитализма, торговых отношений как внутри страны, так и с другими государствами; крушение государственной и церковной монополии в образовании и зарождение общественной и частной инициативы), политическими (объединение Германии в 1871 году и ее возрастающие внешнеполитические претензии) и культурно-педагогическими (потребность населения в образовании, то есть ее ценностно-смысловая переориентированность; постепенное превращение Германии в культурный и научный центр, признанный в Европе и оказавший самое непосредственное влияние на ее культурное развитие [3, c. 43-44]) факторами.
В теории и практике немецкого школьного образования на первый план выходит стратегическая задача - формирование новой личности – высокообразованной, креативной, готовой к сотрудничеству и принятию нестандартных решений, способной принять на себя ответственность за свое государство. С наступлением двадцатого столетия людям необходимо было развивать в себе эти новые качества, чтобы максимально приспособиться к динамично меняющимся условиям.
В данной связи категория творчества становится ключевой для всех сфер жизнедеятельности человека. В результате в Германии возникло новое социальное направление, провозгласившее новое понимание человеческой сущности, которое стало известно под названием «новая вещность» («Neue Sachlichkeit») [4, S. 105]. Подобная тенденция обусловила необходимость педагогических трансформаций.
В связи с этим начало происходить активное искоренение архаического характера немецкого образования (преобладание предметов гуманитарного цикла; перегруженность учебного плана; разноплановость и перенасыщение учебного материала; пренебрежение потребности детей в творческой деятельности), служившего существенным препятствием для формирования новой и прогрессивной личности школьника.
В немецкой педагогической науке начала XX века стали активно разрабатываться проблемы активизации самостоятельной деятельности обучающихся (Ф. Пульсен, В. Рейн, Ф. Ферстер) [5]. В результате масштабной работы различных немецких ведомств, в Германии на рубеже веков были достигнуты масштабные количественные и качественные преобразования в сфере образования: произошло значительное увеличение количества обучающихся за счет расширения возможностей получения образования различными слоями населения; рост числа учебных заведений; произошла ликвидация церковного влияния в учебных заведениях; произошел существенный рост грамотности среди населения (до 90%); развивались разнообразные формы самоуправления обучающихся (советы, комитеты, конференции); отказ от социальной стратификации при получении образования; при организации образовательного процесса учитывались медицинские показатели; разделение учебных предметов на основные и по выбору; отмена цифровой оценки и оставления на второй год.
Таким образом, постепенно в Германии зарождались практически все важнейшие педагогические течения, которые в дальнейшем разрабатывались в других странах. Diе Dinamit-Schule – название немецкой школы начала XX века, так как в ее основе лежали инновационные педагогические идеи [6, с. 30].
Особую значимость для развития немецкой педагогики на рубеже XIX и XX веков приобрели идеи выдающихся представителей педагогической общественности (Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, В.А. Лай, Г. Литц, Э. Мёйман, П. Петерсен, Г. Шаррельманн, Р. Штайнер), интерпретировавших педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жёсткую регламентацию. Основанием их педагогических воззрений выступало гармоничное развитие личности ребенка, становившееся возможным благодаря организации творческой деятельности учащихся [7, с. 126]. Именно творческая деятельность обучающихся, главными признаками которой выступали свобода и самостоятельность, являлась действенным механизмом, способствующим развитию самостоятельности мышления, воли, целеустремленности, инициативы.
Большую роль в изменении вектора немецкого образования сыграло создание педагогами-новаторами авторских учебно-воспитательных учреждений, образовательный процесс которых базировался на организации творческой деятельности учащихся, что подразумевало [3]:
- возможность для обучающегося участвовать в разработке целей и методов собственной деятельности;
- активное применение основополагающих принципов «педагогики действия»;
- повышение роли коллектива в организации творческой деятельности учащихся;
- организацию творческой трудовой деятельности, характеризующейся межпредметным содержанием и разнообразными формами: труд в теплицах, слесарных и столярным мастерских; проведение экспериментов при наблюдении за грунтовыми водами; работа по уходу за школьным садом и домашними животными. При этом учащиеся в процессе целеполагания, отбора материала, продвижении к намеченной цели, развязки «критических узлов», проверки и корректировки результата осуществляли это самостоятельно;
- проверку «теории переживания» в процессе организации образовательной среды;
- постановку «ощутимых» целей перед учащимися;
- синтез художественной и эстетической составляющей в образовательном процессе.
В целом можно констатировать, что на модернизацию теории и практики немецкого школьного образования на рубеже веков значительную роль оказала деятельность «новых школ». Руководящим началом выступило стремление к пересмотру классического образования, для которого была характерна зубрежка и ориентация на дисциплину, как важнейший элемент образовательного процесса. А интересы и потребности личности в творческой деятельности полностью игнорировались. Образовательные программы «новых школ» приближали их к потребностям как самой личности учащегося, так и потребностям общества и государства.
В современной Федеративной Республике Германия прослеживается сохранение данной тенденции, обеспечивающей «уникальное педагогическое пространство», интегрирующее лучшие педагогические идеи прошлого и настоящего. Приоритетным направлением развития немецкого образования является вхождение в «единую европейскую школу», но при сохранении национальных педагогических условий и традиций [7, с. 78].
Отметим, что образовательная политика в Германии конца XIX – начала XX века и современности имеет единые концептуальные основания. Как и на рубеже XIX и XX веков, ключевой задачей немецкой образовательной политики становится обеспечение должного уровня вариативности в деятельности учащихся, отказ от чрезмерной стандартизации и регламентации, активная организация творческой деятельности учащихся. Это определило основные тенденции в современной образовательной практике Германии [8]:
- целью общего образования выступает не только обогащение учащихся знаниями, но и приобретение социального опыта;
- равное непрерывное образование;
- унификация образовательных программ в масштабах всего государства;
- обучение в разновозрастных группах;
- обучение в разновозрастных группах с учетом индивидуального темпа и особенностей личности;
- развитие инклюзивного образования;
- сотрудничество между организациями дошкольного и общего образования;
- учет валеологической и дидактической целесообразности при внедрении информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс;
- гармонизация интересов личности с интересами коллектива;
- повышение значимости мониторинговых исследований в целях повышения качества и доступности образования;
- органичная взаимосвязь между общеобразовательным и профессиональным обучением;
- создание благоприятной материально-технической базы школьного пространства, обеспечивающей особую образовательно-творческую атмосферу для каждого учащегося.
Начиная с 2000-х годов произошел своего рода ренессанс педагогических идей «новых школ» конца XIX – начала XX века, за счет чего немецкой педагогической общественности удалось успешно преодолеть кризисное состояние современного образования и поднять свой рейтинг в рамках международных мониторинговых исследований (PISA, TIMMS) [9; 10]. Образовательной средой, послужившей основой для возрождения новаторских идей конца XIX – начала XX века, стала среда альтернативного образования, органично дополняющая систему нормативного образования: «многие новинки альтернативных школ уже прочно вошли в обиход обычных школ» [11].
Выводы. Анализ развития современной теории и практики немецкого образования в федеральных землях убеждает нас в том, что педагогические идеи авторских школ начала двадцатого столетия (П. Гехеб, П. Петерсен, Р. Штайнер), прочно вошли в массовую образовательную практику. Подобная преемственность обеспечивает наличие устойчивой историко-генетической взаимосвязи между педагогическим опытом прошлого и настоящего и способствует сохранению национальных традиций в образовании.
Выделим, что эффективность организации образовательной деятельности учащихся, способствующей развитию творчества, обеспечивается достаточно гибким вариантом классно-урочной системы: деление на классы по возрасту заменяется на разновозрастные учебные группы; разработка и внедрение междисциплинарных проектов и индивидуальных образовательных маршрутов; предоставление свободы в распределении учебного времени.
В современной образовательной системе Германии ведущую роль занимает ориентация на формирование аналитического мышления и организацию творческой деятельности учащихся, в процессе которой они обучаются анализировать и генерализировать большой объем информации, выявлять причинно-следственные связи. На наш взгляд, представленные метаумения являются важнейшими компонентами успешной деятельности человека третьего тысячелетия в условиях цифровизации.
Влияние педагогических идей на развитие системы немецкого школьного образования в конце XIX – начале XX века заключалось в том, что достаточно активно в образовательной практике применялись эвристические формы и методы обучения, осуществлялась политехнизация школы, предоставлялась свобода выбора учащимся в определении стратегии собственной деятельности. Данные педагогические идеи продолжили свое развитие и в современной практике общего образования Германии, содержательно и организационно модернизировавшись под воздействием требований времени.
Библиографическая ссылка
Аллагулов А.М., Герасимова К.Ю. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ НА РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НЕМЕЦКОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29219 (дата обращения: 16.04.2024).