Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О КОМИЧЕСКОМ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Артемьева Т.В. 1 Латыпова Д.Р. 1
1 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье подчеркивается необходимость изучения юмора как одного из компонентов адаптационного потенциала детей с проблемами в развитии. Выполняя коммуникативную функцию, юмор становится важным компонентом межличностного общения и, как следствие, социальной адаптации ребенка и его интеграции в общество. Целью данного исследования являлось изучение и выявление особенностей понимания юмора детьми младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости. В ходе исследования детям предлагалось составить и рассказать смешную историю. С помощью контент-анализа детских историй выявлено 6 групп действий, участвующих в создании комического содержания: «Игровые действия, взаимодействие» (34% ), «Неудачи других» (15% ), «Разрушение» (15%), «Падение» (15% ), «Несоответствие, нарушение представления об образе» (12% ), «Обман» (9%). Даны описания историй детей каждой группы. Выделены основные персонажи детских смешных историй. Задание самостоятельно сочинить смешную историю оказалось для детей недоступным. В качестве героев историй выступали реальные люди, однако конкретное содержание ситуаций детям восстановить было трудно.
дети с легкой степенью умственной отсталости
смешные истории
контент-анализ
действия
персонажи
1. Иванова Н.В. Особенности проявления юмора у подростков с отклонениями в развитии. Дисс. … канд. псих.наук: 19.00.10,. – СПб., 2006. – 182 с.
2. Маничев С.А., Чураков М.А. Аспекты серьезного и комического в проблеме самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. Вып. 2. –С. 231–237.
3. Мартин Р. Психология юмора / Пер. с англ. под ред. Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2009 – 480 с.
4. Тамберг Ю. Как развить чувство юмора.- М.: Флинта, 2005. – 272 с.
5. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников — Дисс. … докт. псих.наук: 19.00.10,. – Нижний Новгород, 2006. – 353 с.
6. Щербакова О.В., Осорина М.В. Юмористический компонент как фактор повышения сложности интеллектуальных задач (на примере теста Д. Векслера) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. – 2009. – Вып. 1. Ч. 1. – С. 108–115.
7. Шкляр Н.В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта. — Дисс. … канд. псих.наук: 19.00.10. – Нижний Новгород, 2008. – 284 с.
8. Artemyeva T.V. (2015). Child Concept of Comic Content Analysis. The Social Sciences, 10(4): 402–406
9. Artemyeva T.V. (2013). Peculiarities of Primary School Children Figurative Speech Comprehension. World Applied Sciences Journal, 27(6), 738–741
10. Artemyeva T.V. (2014). Study of understanding of contradictions of comic content by grade school students . American Journal of Sciences , 11(9), 1671–1675.
11. Akhmetzyanova, A.I. (2015). Anticipation and Prediction Interrelation Neuropsychological Mechanisms at Youthful Age. The Social Sciences, 10(4), 399–401.
12. Dowling J. S. (2014). School-age children talking about humor: Data from focus groups. Humor, 27(1), 121–139.
13. McGhee, P.E.,1983. Humor Development: Toward a Life Span Approach. In: Handbook of Humor Research, Volume 1: Basic Issues, McGhee, P.E. and J.H. Goldstein (Eds.). Springer-Verlag, New York, pp: 109–134.
14. Shibata, M., Terasawa, Y., & Umeda, S. (2014). Integration of cognitive and affective networks in humor comprehension. Neuropsychologia, 65, 137–145.
15. Veraksa, N. Е. (2010). Structural approach to dialectic cognition: Psychology in Russia: State of the Art, 3, pp. 227–239.
Для психологии ключевой является проблема расширения интеграционного пространства детей, испытывающих трудности в развитии, оказания им помощи в социализации и адаптации. Важным фактором, обеспечивающим успешность социальной адаптации, является адекватное поведение человека в обществе, которое обусловлено гармоничным взаимодействием интеллекта и эмоциональной сферы психики.

Эмоциональная сфера представлена совокупностью особых внутренних психических состояний, которые проявляются в субъективных отношениях и оказывают непосредственное влияние на познавательную деятельность и поведение, а также на функции сердечно-сосудистой, дыхательной и других важнейших систем организма. Под воздействием положительных эмоций совершенствуется память ребенка, сглаживаются недостатки внимания и мышления. Материал, который вызывает эмоциональный отклик, усваивается значительно успешнее [5, 11].

Для младших школьников с нарушением интеллекта характерны слабость регуляции эмоций, малая дифференцированность, неадекватность эмоциональных проявлений, снижение эмоциональной активности (не всегда испытывают яркие интенсивные положительные переживания). Наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в распознании эмоциональных состояний других людей. Данные качества затрудняют процесс социальной адаптации умственно отсталых школьников [7].

Юмор можно рассматривать как один из компонентов адаптационного потенциала детей с проблемами в развитии. В психологии интенсивно ведутся исследования, посвященные таким аспектам юмора, как стадии  развития юмора у детей (McGhee) [13], связь когнитивного развития с пониманием юмора [6], особенности проявления юмора у детей с отклонениями в развитии [1]. Свое отражение в исследованиях находят вопросы особенностей юмора различных культур, формально-логические и лингвистические средства создания смешного [4], специфика его изменений при различных формах психопатологий [2]. Феномен комического является предметом междисциплинарного интереса, однако когнитивные механизмы его понимания и психологическая природа возникновения специфического переживания смешного до сих пор не имеют однозначного объяснения [8, 9]. В исследованиях психологов, социологов подчеркивается, что юмор обеспечивает дополнительный ресурс адаптации в социальной среде [3, 5].

Выполняя коммуникативную функцию, юмор становится важным компонентом межличностного общения и, как следствие, социальной адаптации ребенка и его интеграции в общество. Дети школьного возраста используют юмор с целью установления и поддержания отношений со сверстниками и взрослыми. Играя со словами, они развивают коммуникативную и языковую компетентность [12].

Изучение детей с нарушениями в развитии (с легкой степенью умственной отсталости) позволяет определить роль интеллектуальной детерминанты в проявлениях юмора. В исследованиях Ивановой было выявлено, что умственно отсталые подростки обладают способностью воспринимать жизненные ситуации как комические, рефлексировать комическое при сниженной возможности ее реализации. Характерный признак юмора умственно отсталых подростков - эмоциональная синкритичность, отражающая трудность соотнесения юмора с социальным контекстом ситуаций [1].

Однако, несмотря на несомненную актуальность проблемы и интерес исследователей,  вопрос понимания детьми комического является недостаточно изученным, в связи с этим возникает необходимость проведения эмпирических исследований по данной теме.

Целью данного исследования является изучение и выявление особенностей понимания юмора детьми младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Методы

Исследование проводилось на базе государственного бюджетного специального (коррекционного) учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями  VIII вида. В исследовании приняли участие 16 детей в возрасте от 9 до 11 лет с диагнозом «умственная отсталость легкой степени».

В ходе исследования детям предлагалось составить и рассказать смешную историю. Если задание вызывало затруднения у детей, им предлагалось вспомнить смешную историю или действие из своей жизни, фильмов или мультфильмов. Дети чаще всего принимали задание, проявляли к нему интерес. Больше всего их мотивировал вопрос: «Любишь ли ты смеяться?», «Хочешь ли ты поговорить о чем-нибудь веселом?» Однако почти сразу же у детей возникали те или иные трудности. Недостаточность внимания, слабо развитые словесно-логическое и абстрактное мышление, воображение и фантазия, обусловленные спецификой нарушения, значительно затрудняли выполнение задания детьми. Почти никто из детей не смог самостоятельно придумать смешную историю, все они обращались к историям из жизни или мультфильмам. Но оказалось, что и уже знакомые истории им достаточно сложно передать. Дети испытывали трудности при дифференциации сюжета, более подробном его описании. Порой им трудно было объяснить, почему именно та или иная ситуация кажется им смешной. Во время выполнения задания дети проявляли отвлекаемость, рассредоточение внимания, расторможенность; некоторые дети, напротив, проявляли застенчивость, поначалу отказывались выполнять задание.

Всего в ходе исследования было обработано 33 истории. Для выделения наиболее часто называемых детьми действий и их группировки был проведен контент-анализ детских историй.

Результаты

При помощи контент-анализа было выявлено 6 групп действий, участвующих в создании комического контента детьми младшего дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости: «Игровые действия, взаимодействие», «Неудачи других», «Разрушение», «Падение», «Несоответствие, нарушение представления об образе», «Обман». Частоты и ранги действий, используемых детьми, приведены в таблице 1.

Tаблица1

Группы действия и частота их использования ( в %)

Группы действий

Выбор детей (%)

Игровые действия, взаимодействие

34 (I)

Неудачи других

15(II)

Разрушение

15(II)

Падение

15(II)

Несоответствие, нарушение представления об образе

12(III)

Обман

9(IV)

Игровые действия, взаимодействие

Дети, ответы которых были отнесены к данной группе, смешными и веселыми называли ситуации взаимодействия и общения с друзьями, родителями, маленькими детьми, животными. Игровое взаимодействие осуществлялось с персонажами детских историй в пределах социальных норм и доставляло персонажам историй удовольствие. Героями рассказов являются друзья, одноклассники, члены семьи, животные («Мы с мальчиком одним играли»,  «Мальчик один с братом играл», «Как на перемене мы играли, и все по коридору бегали», «Мальчик и девочка играли», «Они там в прятки играли и бегали», «Когда я на рыбалку с другом ходил», «Когда к нам племянник приезжал, мы в пистолетики играли», «Они играли и на велосипеде катались вдвоем», «Еще мультфильм я с мамой смотрела»). К этой группе были отнесены истории, в которых дети рассказывали о своих племянниках и братишках, чьи действия они находили смешными и забавными («Когда к нам племянник приезжал, когда мы в пистолетики играли, он делал так: "пих-пих-пих"», «У меня братик есть, и он говорит смешно, неправильно говорит»).

Неудачи других

К данной группе были отнесены истории детей, в которых описываются чья-либо неудача, промах. Часто встречались ситуации, где одноклассник ребенка получал плохую оценку. На вопрос о том, было бы ребенку так же смешно, если бы плохую оценку  получил он сам, дети отвечали отрицательно. («У них опять ничего не вышло», «Вондер не дошел до финиша, не шагнул за него немножко, и был не первый. Вместо него кто-то другой за финиш шагнул», «У Игоря был кол, ему поставили кол», «Этому мальчику поставили 2», «Другу 2 поставили»). Дети смеялись над тем, что кому-то плохо.

Разрушение

Данную группу составили рассказы и истории, в которых какой-либо предмет или здание ломаются, рушатся, уничтожаются. Детям казался смешным сам факт разрушения предмета, хотя зачастую им было его жалко. («Ваза разбилась», «Разрушился замок», «Дом сгорел», «Дверь стукнулась. И сломалась. И подоконник сломался», «Бутылка упала и разбилась»).

Падение

К данной группе были отнесены ответы, отражающие падение детей, людей, животных, предметов с какой-либо высоты («Девочка упала», «Вазу уронили», «Андрей упал смешно», «Медведь упал много раз», «Друг в воду упал»).

Несоответствие, нарушение представления об образе

В данную группе вошли истории, в которых дети приписали животным несуществующие свойства («Кошка вышла на улицу. Сама дверь открыла и пошла», «Мишка тоже катался, как мальчик», «Там все музыку играли с мальчиком. И осел, и собака. И даже петух крыльями играл», «Мышь и кот на задних ногах все ходили»).

Обман

К данной группе историй были отнесены истории, в которых встречается какой-нибудь обман. Герои историй не несли ответственности за то, что лгали и обманывали. («Маму обманули, и она ничего не узнала», «Там они кого-то обманули», «Мышь все время кота обманывала»). Анализ детских смешных историй позволил выделить основные группы персонажей, упоминаемых детьми (табл. 2).

Tаблица 2

Частота встречаемости персонажей детских историй

 

Группы

Количество персонажей в группе

Частота встречаемости в группе

Персонажи

Человек

(члены семьи)

19

9

Мальчик, девочка

5

Друг, одноклассник

3

Брат, братик, племянник

2

Мама

Животные

11

2

Медведь, мишка

2

Кот, кошка

По 1 выбору

Волк, заяц, хомяк, мышь, осел, собака, петух

Персонажи мультфильмов

11

1

«Губка Боб» (Планктон)

1

«Тут и там» (Вондер)

2

«Ну, Погоди!» (Волк, Заяц)

2

«Маша и медведь» (Медведь, Маша)

3

«Бременские музыканты» (осел, собака, петух)

2

«Том и Джерри» (кот, мышь)

Реально существующие предметы

10

2

Строения (замок, дом)

По 1 выбору

Ваза, дверь, подоконник, трактор, удочка, велосипед, бутылка

Составляя истории, дети в качестве героев историй чаще всего выбирали людей. Самыми распространенными персонажами являются мальчик или девочка, друзья и члены семьи. Также часто дети использовали образы животных в своих рассказах, однако среди разных детских историй редко встречались одни и те же животные. Стоит также заметить, что почти всегда эти животные оказывались персонажами тех или иных мультфильмов, знакомых ребенку. Легче детям было использовать в качестве персонажей знакомых людей или уже готовых, выдуманных кем-то другим персонажей мультфильмов. Всего два ребенка самостоятельно сочинили рассказ про мишку, хомяка и кошку («Там мишка и один мальчик. Они играли, и на велосипеде катались вдвоем. И мальчик катался, и мишка тоже катался, как мальчик».). Рассказывая о персонажах мультфильмов, дети редко рассказывали сюжет той или иной серии про любимых героев, чаще они просто называли название мультфильма и его персонажей, их типичные действия, а конкретные их приключения описывать отказывались, объясняя это тем, что в данный момент им трудно вспомнить что-то конкретное («Мне нравится "Ну, Погоди!". Волк и Заяц там. Еще мне нравится "Маша и медведь". Они там в прятки играли и бегали».). Еще реже при составлении рассказов дети используют образы реальных предметов. Такие образы дети затрагивали только тогда, когда речь шла о том, как что-то сломалось или разбилось.

Заключение

Анализ историй, составленных детьми, позволил нам выявить особенности понимания комического детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью легкой степени. В историях детей, отнесенных к группе «игровые действия, взаимодействие», «неудачи других», «разрушение», «падение», преобладающей является аффективная составляющая юмора, отличающаяся эмоциональным полюсом. В группе «игровые действия, взаимодействие» преобладает положительная эмоциональная окраска, в других же четырех группах, наоборот, отмечается аффективная отрицательная сторона юмора. В группе «Несоответствие, нарушение представления об образе» дети приписывали животным несуществующие признаки. К этой группе отнесено 12% ответов детей. В работе Т.В. Артемьевой  «Контент-анализ представлений детей о комическом» дети без нарушений в развитии показали почти 40% выбора именно по этой группе. Важно отметить, что дети с умственной отсталостью практически не использовали при составлении своих рассказов диалектические действия превращения [8], в то время как по результатам современных исследований отечественных психологов именно диалектические действия участвуют в создании комического контекста у детей без нарушений в развитии [10, 15]. Отмечаются неспособность детей оперировать диалектическими действиями при составлении рассказа, трудности в решении противоречий.

Дети с умственной отсталостью чаще прибегали к более простым формам действий, в которых отсутствует превращение и прослеживаются только однозначно эмоционально заряженные действия. Причем действия, отражающие аффективную отрицательную сторону юмора, встречаются несколько чаще, чем действия, имеющие положительный эмоциональный заряд. У детей с нарушениями в интеллектуальном развитии недостаточно развиты моральные представления. Не всегда дети понимают, что неудача другого человека должна вызывать сочувствие, а не смех, желание помочь, а не чувство своего превосходства.

Задание сочинить смешную историю оказалось для детей недоступным. Полученные результаты согласуются с мнением ученых, что понимание юмора является сложным процессом, который требует обнаружения и разрешения несоответствия, вызывая положительное чувство радости [14]. В качестве героев историй выступали реальные люди, конкретное содержание ситуаций детям восстановить было трудно. Однако дети могут установить  несоответствие образа. Появление более сложных образов свидетельствует об усложнении чувства комического у ребенка, о накоплении ребенком новых знаний об окружающем мире.

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке методов исследования понимания юмора детьми младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, при разработке коррекционно-развивающих программ когнитивного и эмоционального развития  детей с нарушениями в развитии.

Рецензенты

Мухаметзянов И.Ш., д.м.н., профессор, ректор Академии социального образования, г. Казань;

Каташев В.Г., д.п.н., профессор Казанского федерального университета, г. Казань.


Библиографическая ссылка

Артемьева Т.В., Латыпова Д.Р. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О КОМИЧЕСКОМ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21061 (дата обращения: 18.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252