Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ИННОВАЦИОННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ «СТУПЕНИ»

Вершинин В.П. 1 Пристром И.Н. 1, 1 Столярова Е.Л. 1
1 Филиал ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г.Разумовского» (Первый казачий университет)
Важным аспектом формирования инновационной среды в российских вузах является практическая направленность получаемых студентом знаний. С этих позиций перспективной представляется разработанная нами образовательная модель «Ступени», реализующая учебный процесс в инновационной образовательной среде, способствующая формированию более эффективной системы подготовки высококвалифицированных конкурентоспособных кадров практической направленности, обеспечивающая удовлетворение потребностей отдельной личности, населения и общества в целом. Данная модель воплотила в себе многообразие практических и теоретических существующих подходов в процессе обучения и позволила создать на основе этого собственную концепцию по реализации учебного процесса, позволила решить ряд задач: обеспечение преподавателей инновационными развивающими технологиями для научно-методической, организационно-управленческой, социально-педагогической, культурно- просветительской деятельности; формирование у преподавателей системы профессионально-ориентированных умений и навыков по моделированию современного учебного занятия на базе предложенных инновационных развивающих технологий; подготовка бакалавров нового типа с учетом приобретенных ими профессионально-ориентированных умений и навыков при выборе направления своей будущей деятельности с учетом профессиональной компетентности, мотивационно-профессиональной направленности.
инновационная образовательная среда
модель обучения
педагогические технологии
1. Вершинин В.П., Пристром И.Н., Столярова Е.Л. Инновационная развиваю модель обучения «Ступени». — Сочи: Ритм, 2014. — 100 с.
2. Вершинин В.П., Пристром И.Н., Столярова Е.Л. Инновационная развивающая модель «Ступени» // Международный журнал экспериментального образования. — 2014. — № 11. Ч. 2. – С. 83–84.
3. Захарова Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учеб. пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. — 136 с.
4. Опросник PEN / Ганс Айзенк, Сибилла Айзенк. — М., 2009 // Лучшие психологические тесты: сборник / Т.И. Ахмедов. – М.: Эксмо, 2009. – С. 42–49.
5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002. — 432 c.
6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. — С. 416.

Существующая потребность общества в высококвалифицированных специалистах в настоящий момент должна базироваться не только на глубоких знаниях, профессиональных навыках и умениях, но и на определенных личностных качествах, что в свою очередь требует изменений в системе образования. Сложившаяся в России образовательная среда и технологии обучения перестали быть эффективными с точки зрения подготовки специалиста к возникающим ситуациям на рабочем месте и решения им реальных, в том числе инновационных, проблем. Поэтому достойной целью образования должно стать формирование профессиональных и социально-личностных компетенций у выпускников различных образовательных учреждений.

Основными целями самоактуализации будущих специалистов на современном этапе высшего образования являются: профессионализация; гармонизация; самореализация. Указанные цели закладывают основания для формирования и развития творческой, инновационной среды в университетах, направленной на обеспечение мобильности и востребованности получаемых студентами знаний, умений, навыков, а также для стимулирования у студентов потребности в творчестве, самообразовании и самоорганизации.

Становление высокообразованного, профессионально компетентного специалиста, способного эффективно действовать в условиях инновационной рыночной экономики, предполагает интеграцию гуманитарных и естественно-научных дисциплин в университетском образовательном процессе, которая проявляется как обновление содержания образовательных программ в ответ на изменяющиеся социально-экономические реальности. Это становится возможным посредством формирования и развития в вузах инновационной образовательной среды, способствующей формированию творческого мышления будущего специалиста, способного к генерации инноваций с целью реализации потенциальных и актуальных смыслов личного и общественного бытия. Главным результатом функционирования инновационной образовательной среды вуза могут выступать успешность выпускников в своей профессиональной области, проявление ими активной жизненной позиции, высокая востребованность их на рынке труда.

При рассмотрении инновационной образовательной среды следует обратить внимание на систему инновационного обучения, которая должна базироваться на свободе творческой личности, способности к самообразованию и саморазвитию студентов вузов. При этом инновационную деятельность студентов следует рассматривать как универсальное качество личности, а готовность к ней — как главный результат деятельности инновационного вуза. В результате исследования данной проблемы по созданию и развитию инновационной образовательной среды высшей школы были выявлены некоторые, на наш взгляд, существенные противоречия:

1) между потребностью рыночной экономики в подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего инновационным мышлением, профессиональными и социальными компетенциями в результате своей деятельности, и существующими концептуальными подходами инновационной образовательной среды вуза по подготовке специалистов такого уровня;

2) между новыми быстро изменяющимися условиями, сложившимися в стране и мире, и недостаточной изученностью их влияния на формирование и развитие инновационной образовательной среды высшей школы.

Поэтому для устранения подобных противоречий инновационная образовательная среда вуза должна создавать такие условия для подготовки специалистов, которые соответствуют потребностям современного рынка труда на основе интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, с учетом существующих и прогнозных реалий в стране и мире. Для этого необходимо четко сформировать функциональные, сущностные и содержательные характеристики инновационной образовательной среды вуза, выявить основные направления и тенденции ее развития.

Важным аспектом формирования инновационной среды в российских вузах является практическая направленность получаемых студентом знаний. Поэтому системообразующим фактором развития отечественного образования и формирования соответствующей среды в вузах должна стать ориентация на актуальные проблемы рыночной экономики и рынка труда, с одной стороны, и на цели и ценности современного человека — с другой. А для этого необходимо быстрое сокращение дисбаланса между рынком образовательных услуг и рынком труда, ориентированным на потребности современной экономики. С этих позиций перспективной представляется разработанная нами образовательная модель «Ступени» [1], реализующая учебный процесс в инновационной образовательной среде, способствующая формированию более эффективной системы подготовки высококвалифицированных конкурентоспособных кадров практической направленности, обеспечивающая удовлетворение потребностей отдельной личности, населения и общества в целом. Данная программа воплотила в себе многообразие практических и теоретических существующих подходов в процессе обучения и позволила создать на основе этого собственную концепцию по реализации учебного процесса, позволила решить ряд задач, таких как:

  • обеспечение преподавателей образовательными технологиями для научно-методической, организационно-управленческой, социально-педагогической, культурно- просветительской деятельности;
  • формирование у преподавателей системы профессионально-ориентированных умений и навыков по моделированию современного учебного занятия на базе предложенных инновационных развивающих технологий;
  • подготовка бакалавров нового типа с учетом приобретенных ими профессионально-ориентированных умений и навыков при выборе направления своей будущей деятельности с учетом его профессиональной компетентности, мотивационно-профессиональной направленности.

Модель обучения состоит из восьми основных педагогических технологий, представленных на рисунке 1 [2].

Рис. 1. Основные педагогические технологии в инновационной образовательной модели «Ступени»

Представленная модель имеет блочно-модульный принцип. Каждый блок отражает содержание и применение конкретной технологии на практике. Применяемые в данной модели технологии имеют свою структуру, которая алгоритмизирована следующим образом: теоретические задания для самоконтроля; практические занятия; список литературы, рекомендованный студентам для самостоятельного изучения.

В содержании каждого блока сделан акцент на выделение технологических приемов работы преподавателя. Вопросы для самоконтроля содержат задания практического характера, задания на рефлексию содержания конкретной темы и отработку навыков графического моделирования и решения тестовых заданий. Логика построения практических занятий опирается на принципы комплексности и интегрированности в решении задач профессиональной подготовки студента-выпускника. В предложенных разработках практических занятий акцент смещен в сторону применения активных технологий обучения.

Педагогические технологии рассматриваются нами как систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса дополнительного обучения и усвоения знаний путем учета человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы образования.

Представленные педагогические технологии состоят из трех основных уровней: 1 — уровень концептуальный, определяющий стратегические задачи, сущность, основные элементы инновационной модели; 2 — уровень процедурный, раскрывающий сущность каждого компонента как в отдельности, так и в совокупности с другими в процессе апробации, внедрения и развития новой инновационной модели «Ступени»; 3 — уровень предметный, представляет содержание конкретной разработки новой педагогической технологии по той или иной учебной дисциплине.

При этом сам процесс реализации данной образовательной программы базируется на четырех основных этапах. Первый этап — теоретическое обоснование вновь созданной инновационной модели, которая состоит в свою очередь из нескольких последовательных ступеней. Второй этап — выработка необходимых технологических процедур для реализации процесса обучения. При этом технология обучения рассматривается нами как процесс, состоящий из нормативно зафиксированных компонентов, последовательность прохождения которых и составляет логику конкретной модели. В качестве структурных компонентов выступают: целеполагание; содержание; дидактические методы; контроль качества усвоения; диагностика. Третий этап — выбор существующего и разработка нового методического инструментария педагога, необходимого для реализации данной модели. Инструментальная оснащенность модели представляется в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. Четвертый этап — подбор и составление методик для замера результатов реализации технологического замысла.

Важным условием нормальной реализации педагогической технологии является неуклонное соблюдение ряда методологических принципов: доверие педагогическому профессионализму преподавательского состава; объективность используемой педагогической информации как основы формирования и применения педагогических технологий; динамичная общность преподавателей и студентов в учебном процессе.

Структура взаимодействия в предлагаемой образовательной модели представляет собой (см. рис. 2) [1] непосредственное взаимодействие выпускников школ (других образовательных учреждений) и вуза при реализации собственных педагогических технологий, направленных на получение конечного результата — выпускника-бакалавра нового типа.

Рис. 2. Структура взаимодействия в инновационной образовательной модели «Ступени»

В данной работе в качестве основного критерия оценки выступила психологическая готовность студентов к будущей профессиональной деятельности при подготовке бакалавра по новым педагогическим технологиям и психологическая готовность к профессиональной деятельности выпускника-бакалавра. Психологическая готовность к профессиональной деятельности в данном исследовании является обязательным условием не только ее начала, но и эффективного завершения. Проведенный анализ содержания понятия «психологическая готовность» позволил создать структуру психологической готовности к эффективной деятельности в виде четырех блоков, в каждом из которых есть стартовая установка к тому или иному виду деятельности и одновременно способность к достижению необходимого позитивного результата:

  • уровень сформированности мотивационно-целевого компонента готовности студентов;
  • уровень удовлетворенности выбранным направлением профессиональной деятельности;
  • уровень сформированности самооценки студентов;
  • особенности профессиональной самоидентификации.

Составленная нами диагностическая программа включала в себя набор методического материала, позволяющего оценить уровень сформированности психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В качестве основных диагностических средств были использованы следующие методы:

1) диагностика мотивационно-целевого компонента: методика «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана) [5][6];

2) диагностика регулятивного и рефлексивно-оценочного компонента: опросник PEN-101 (Ганс и Сибилла Айзенк) [4]; «Удовлетворенность избранной профессией» (методика А.А. Реана; модификация методики В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой) [5];

3) диагностика операционального компонента: методика семантического дифференциала (Захарова Л.Н.) [3].

Апробация инновационной образовательной модели «Ступени» проводилась по следующим направлениям подготовки: вычислительная техника, информатика; автоматизация технологических процессов и производств; экономика; менеджмент; товароведение; технология продукции и организация общественного питания, где в качестве баз исследования выступили студенты 1-го и 4-го курсов. Ниже представлены данные исследования [1].

Таблица 1

Уровень сформированности мотивационно-целевого компонента готовности студентов

Уровень сформированности мотивационно целевого компонента 1-го и 4-го курсов

Кол. чел.

I курса

%

Кол. чел.

IV курса

%

Положительная мотивация (оптимальный уровень)

66

45,8

96

55,2

Отрицательная мотивация

6

4,2

-

-

Промежуточные комплексы

72

50

72

41,2

Нарушение инструкции

0

0

6

3,4

ИТОГО

144

100

174

100

Сравнительный анализ уровня сформированности мотивационно-целевой готовности к последующей профессиональной деятельности, представленный выше, показывает, что у студентов 4-го курса данный компонент имеет более высокий процент, что может быть обусловлено более осознанным отношением к выбранной профессии по сравнению со студентами, только начинающими свое обучение в высшем учебном заведении.

Таблица 2

Уровень удовлетворенности выбранным направлением профессиональной деятельности

Уровень удовлетворенности выбранным направлением профессиональной деятельности 1-го и 4-го курсов

Кол. человек

1-го курса

%

Кол. человек

4-го курса

%

Высокий

-

-

-

-

Выше среднего

24

16,7

18

10,3

Средний

36

25

30

17,2

Ниже среднего

33

45,8

102

58,6

Неудовлетворенность

9

12,5

24

13,8

ИТОГО

144

100

174

100

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня удовлетворенности выбранной профессией у студентов показывает, что у студентов 4-го курса возрастает степень неудовлетворенности выбранной ими профессией (табл. 2). Данный процесс вызван тем, что при поступлении в вуз многие абитуриенты руководствуются недостоверной информацией о предмете и характере их будущей профессиональной деятельности. Постепенно, с осознанием того, что по-настоящему представляет предмет их будущей профессиональной деятельности, возникает новое понимание, которое не всегда удовлетворяет студентов.

Таблица 3

Уровень сформированности самооценки студентов

Уровень сформированности самооценки 1-го и 4-го курсов

Кол. человек

1-го курса

%

Кол. человек

4-го курса

%

Неадекватно завышенный

-

-

6

3,4

Адекватный положительный

78

54,2

72

41,4

Не идентифицируют себя учителем

18

12,5

54

31

Неадекватный заниженный

42

29,2

36

20,7

Нарушение инструкции

6

0

6

0

ИТОГО

144

100

174

100

Из таблицы 3 становится очевидным, что к 4-му курсу резко возрастает число студентов, чья самооценка позволяет говорить о том, что они не идентифицируют себя с выбранной степенью бакалавра.

Результаты исследования личностных качеств для практической деятельности студентов-выпускников по методике PEN (Айзенк)[2] следующие: экстраверсия (6–7 баллов); низкий уровень психотизма (3–4 балла); средний уровень нейротизма (8–10 баллов); низкий показатель по шкале искренности (2–3 балла).

Таблица 4

Особенности профессиональной самоидентификации

Уровни

Кол. человек

1-го курса

%

Кол. человек

4-го курса

%

бакалавр

48

33,3

114

65,5

Магистр

96

66,7

60

34,5

ИТОГО

144

100

174

100

Сравнительный же анализ самоидентификации студентов 1-го и 4-го курсов, представленный в таблице 4, показал рост количества студентов в процессе обучения с самоидентификацией с позицией «бакалавр», тогда как с позицией «магистр» в процессе обучения количество студентов снижается с 66,7% на 1-м курсе до 34,5 % на 4-м курсе. Данное поведение можно объяснить тем, что в процессе обучения, при овладении профессиональной стороной деятельности у студентов все больше происходит оценивание себя именно с позиции бакалавр – успешный профессионал, востребованный на рынке труда, тогда как позиция магистра рассматривается ими как более отдаленная перспектива, требующая больших материальных и трудовых затрат.

В заключение хотелось отметить, что данная модель обучения позволяет преподавателям вузов и других учебных заведений на высоком профессиональном уровне готовить бакалавров нового типа, обладающих соответствующими личностными качествами для практической деятельности, такими как общительность, активность, самоуверенность, импульсивность, адекватность, уравновешенность, искренность. При этом в данном исследовании в качестве основного критерия оценки выступила психологическая готовность студентов к будущей профессиональной деятельности при подготовке бакалавра по новым педагогическим технологиям. Полученные результаты позволяют с уверенностью отметить, что выпускники-бакалавры в будущей деятельности с учетом профессиональной компетентности, мотивационно-профессиональной направленности станут наиболее востребованными в региональном компоненте экономико-культурного и социально-демографического развития региона.

Рецензенты:

Майер А.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования, Московский государственный областной гуманитарный институт, г. Орехово-Зуево;

Бикбулатова В.П., д.п.н., профессор кафедры «Педагогика и психология» Московского государственного университета технологий и управления им. К.Г. Разумовского, г. Москва.


Библиографическая ссылка

Вершинин В.П., Пристром И.Н., Пристром И.Н., Столярова Е.Л. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ИННОВАЦИОННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ «СТУПЕНИ» // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19353 (дата обращения: 24.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074