Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА НА ОСНОВАНИИ МЕТОДОВ ПОЛИПРЕДМЕТНОСТИ И ПОЛИПОЗИЦИОННОСТИ

Быстрицкая Е.В. 1 Воронин Д.И. 1 Борщевская Ю.М. 1
1 ФГБОУ ВПО Нижегородский Государственный Педагогический Университет им. К. Минина
В статье заявляется необходимость дисциплин психолого-педагогического блока при формировании профессиональной компетенции преподавателя. Эти предметы дают системное представление об объекте педагогического процесса, о субъектах педагогической, учебной и спортивной деятельности, а также об их взаимодействии. Педагогическая деятельность по своему содержанию и структуре является метапредметной. Полярная система развертывания психолого-педагогической подготовки студентов, предложенная авторами, включает в себя педагогическое и психологическое направления учебно-профессиональной деятельности студентов. Полипозиционность образования состоит в том, что при разных познавательных и технологических установках и разных программах человек то видит узко и глубоко, как специалист, то проявляет целостное и панорамное видение предмета, как профессионал. Задачей метапредметных блоков организации самостоятельной учебной деятельности является синтез целостного системного психолого-педагогического знания студентами на базисе своих индивидуальных психических и личностных качеств.
психолого-педагогические компетенции
метапредметный подход
предметно-дисциплинарные связи
полипозиционность образования
диверсификация профессионального сознания
1. Дмитриев, С.В. Образовательные технологии – от логики взаимодействия к логике сотворчества / С.В.Дмитриев, С.Д. Неверкович, Е.В. Быстрицкая // Мир психологии, научно-методический журнал. – 2011. – № 2 (66), апрель – июнь. – С. 175-181.
2. Дмитриев, С.В. Образовательная технология становления субъекта профессиональной деятельности / С.В. Дмитриев, С.Д. Неверкович, Е.В. Быстрицкая // Спортивный психолог. – 2011. – № 3 (24). – С. 14-22.
3. Дмитриев, С.В. Обучение двигательным действиям студентов факультета физической культуры: теория, технология, инновационное педагогическое моделирование. Учебное пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. / С.В.Дмитриев, Д.И.Воронин, В.А. Кузненцов. – Нижний Новгород: Издво НГПУ, 2009. – С. 243.
4. Дмитриев, С.В. Социокультурная теория двигательных действий человека: Спорт, искусство, дидактика / С.В. Дмитриев. – Нижний Новгород, 2011. – 359 с.
5. Дмитриев, С.В. Формирование сознания и самосознания студентов на основе предметно-смыслового содержания образовательных технологии / С.В.Дмитриев, Е.В. Быстрицкая. – Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2012. – С. 286.

Дисциплины психолого-педагогического блока в построении системы профессиональной компетентности преподавателя по физической культуре имеют особое значение. Эти предметы дают системное представление об объекте педагогического процесса, о субъектах педагогической, учебной и спортивной деятельности, а также об их взаимодействии. Кроме психолого-педагогических компетенций, формируемых указанными учебными дисциплинами, на базе знаний, полученных при изучении данных курсов, развиваются и ключевые (базовые, общеучебные), и предметные (физкультурно-спортивные, медико-биологические) компетенции. Важную роль эти дисциплины имеют и для самоидентификации и целенаправленного формирования профессионально-ориентированной личности специалиста, развития его индивидуальности (индивидуального стиля педагогического общения, педагогической техники и т.д.).

Метапредметный подход в формировании психолого-педагогических компетенций студента предполагает такую переорганизацию предметного образования, при которой получилось бы транслировать необходимое содержание не как сведения для запоминания, но как знания для осмысленного использования в деятельности (процедуральные знания). Суть данного подхода состоит в том, что в качестве предметного содержания образования, транслируемого студенту, в нем выступают интеллектуальные техники и способы мышления и стиля деятельности (Дмитриев С.В.).

Метапредметный подход предлагает студентам заняться диагностикой содержания явления, определенного понятием, построением сценария умственных действий, направленного на формирование понятия. Это соответствует теории развивающего обучения, разработанной Э.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Согласно этой теории, понятие связано с владением идеей, которая заложена в этом понятии. Во-вторых, на базе этой идеи человек овладевает набором отличительных признаков, которые позволяет выявлять данная идея (Новиков, А.М.). Если человек владеет понятием «обучение», он отличает процесс обучения от процесса воспитания, от процесса научения, усвоения, учения, может выделить взаимосвязь этих процессов в реальном или смоделированном педагогическом процессе по физической культуре. Например, легко установить, входит ли в процесс самообразования процесс обучения. Строго понятийно это не так, поскольку в самообразовании отсутствует физическое разделение обучающего и обучающегося. В реальности же обучение предметно, образование надпредметно, воспитание ценностно ориентировано, а развитие экологично.

Педагогическая деятельность по своему содержанию и структуре является метапредметной, поэтому педагог вуза создает такую образовательно-обучающую среду, в которой студент формирует для себя социокультурную и ценностную полипредметную структуру профессиональной деятельности в целесмысловом значении. Он не «получает» психолого-педагогические знания в виде готовых формул педагогического общения и сценариев профессионального поведения, поскольку только то, что достигнуто с трудом, имеет личностный смысл и ценность. И это вполне соответствует спортивному стилю мышления. Именно поэтому система психолого-педагогической подготовки включает в себя не только содержательно, но и процессуально все этапы и виды профессиональной деятельности педагога по физической культуре, все личностные и деятельностные барьеры и проблемы, которые поджидают его в профессиональной карьере.

В рамках такого подхода, подразумевающего врастание студента в педагогическую деятельность, естественным образом выстраивается семантический диалог между студентами, между педагогом и студентом (студентами). Организуется рефлексивное зеркало, которое способствует попаданию студента в «ученическое зазеркалье» – в мир педагогов, владеющих особым профессиональным мышлением. Это зеркало подразумевает многократную смену познавательной позиции при рассмотрении одного и того же объекта изучения.

Вместо традиционной «линейки» дисциплин нами предложена полярная система развертывания психолого-педагогической подготовки студентов факультета физической культуры (рис. 1). Такая система включает в себя педагогическое и психологическое направления учебно-профессиональной деятельности студентов.

В ней выделены стороны профессионального образования – студент как субъект учения и самообучения, и студент как субъект образования и самовоспитания. Движение в ходе психолого-педагогической подготовки происходит одновременно в двух направлениях. От крайних точек – от мышления и личности студента, взятого в системе учебных и иных социальных отношений к центру – к «жесткому ядру» научного знания и, наоборот – от системообразующего отношения психологии и педагогики как наук о человеке к индивидуальности каждого студента как «человека учащегося» и «человека обучающего». В сознании будущего специалиста это означает переход от когнитивной мотивации к мотивам профессиональных действий и мотивации всех видов познавательной деятельности. Такой переход реализуется в представленных подсистемах учебных дисциплин как: «введение в предмет → введение в специальность → введение в профессию».

В содержании психолого-педагогического блока учебных дисциплин (так же как и в структуре психолого-педагогических компетенций) выделен ряд базовых объектов профессиональной педагогической деятельности, которые познаются студентами на всем протяжении высшего профессионально-педагогического образования в сфере ФК. Это: «Субъект педагогического процесса», «Субъект процесса учения», «Предмет психолого-педагогического взаимодействия субъекта обучения и субъекта учения». При этом подсистемы учебных дисциплин, изучаемые студентами – одновременно, перекрестно, последовательно или параллельно, – распределены согласно их вкладу в формирование компонентов общих и профессиональных компетенций. Предметно-дисциплинарные связи в психолого-педагогических дисциплинах общепрофессионального цикла условно делятся на следующие подвиды:

  • внутрипредметные связи: между блоками и модулями учебных элементов в рамках одной учебной дисциплины или в нескольких, рассматривающих один и тот же предмет с разных сторон, взаимосвязь между учебными темами, специфику тех или иных понятий внутри тезауруса одной дисциплины или науки и т.д.;
  • межпредметные связи между различными разделами психологии и педагогики – также блочно-модульные по структуре – связаны с профессиональным мышлением (информационно-деятельностным сознанием профессионала);
  • полипредметные или объектные связи – это функционально-структурные взаимодействия, которые существуют в объекте изучения и позволяют ему функционировать как единой педагогической системе и которые дифференцируются в процессе обучения.

Полипредметный подход направлен на формирование не просто специалиста в определенной узкой сфере знаний, а профессионала. Специалист обладает преимущественно предметным мышлением, а профессионал – более широким контекстным. Следует учесть, что надпредметные знания формируются медленнее внутрипредметных. Для их организации от педагога вуза требуется высокий уровень сформированности технологического мышления и свободное владение целевым, содержательным и методическим арсеналом всех блоков профессионально значимых учебных дисциплин. У студента для этого формируются способности к обобщению, анализу-синтезу, переносу и иным методам инженерии знаний, а также значительный спортивный опыт и высокая смысловая организация получения высшего физкультурного образования.

Профессионал стремится не просто разрешить возникающие в его деятельности ситуации, но и осуществить вероятностное прогнозирование и антиципацию, выявить возможные причины этой ситуации, ее классифицировать, определить возможные варианты ее развития и разрешения педагогами, обладающими разными компетенциями и личностными характеристиками. Он сам создает условия, которые по-разному влияют на ее развитие в отличие от специалиста, который действует в рамках предлагаемых условий.

Таким образом, каждый профессионал является глубоко знающим специалистом, но не каждый специалист является профессионалом. Именно поэтому предметно-дисциплинарный и метапредметный подходы в равной степени необходимы для формирования вероятностного и позиционно-личностного мышления педагога в сфере физической культуры.

Полипозиционность образования состоит в том, что при разных познавательных и технологических установках и разных программах человек то видит узко и глубоко, как специалист, то проявляет целостное и панорамное видение предмета, как профессионал. Так, например, при анализе психолого-педагогической ситуации специалист нацелен на решение именно данной ситуации, исходя из своих знаний, он умело классифицирует ее и вырабатывает средства для ее решения, при необходимости трансформируя их с учетом сложившихся условий. Профессионал в этом случае предлагает свои варианты развития данной ситуации, рассматривает широкий круг возможных причин ее возникновения, предполагает, как будут действовать в подобной ситуации он сам, другие студенты, расширяя этим свое профессионально-деятельностное сознание.

Позиция личности в системе образования понимается, скорее, как способ видения объекта (определяющий «топологию пути к смыслу», по М.К. Мамардашвили), а не жестко сформулированные правила-требования. Постижение данной типологии является «точкой отсчета» как для построения профессиональной деятельности, так и для формирования личности.

Это расширение (диверсификация) сферы сознания (Р.С. Димухаметов) будущего профессионала является целью, содержанием и технологией психолого-педагогической подготовки студента. Г. Николис и И. Пригожин пишут, что «источником инноваций и диверсификаций является бифуркация, поскольку именно благодаря ей в системе появляются новые решения, которые характеризуются нарушением симметрии, показателем внутренней дифференциации между системой и ее окружением как предпосылкой информации».

Существуют следующие механизмы диверсификации профессионального сознания.

1. Социально-синергетические механизмы разработаны на основе системного взаимодействия субъектов образования за счет целенаправленной педагогической фасилитации, что является духом и буквой психолого-педагогической подготовки профессионалов в сфере физической культуры и спорта. Следует принять во внимание позицию П.Г. Щедровицкого, который писал, что «…подготовка в вузе осуществляется в наиболее доступной форме – за счет передачи суммы знаний, а не деятельностно».

2. Ценностно-акмеологические механизмы обеспечивают сознательно-мотивированную и активную включенность личности в различные виды образовательной деятельности с целью творческого самоутверждения и самореализации. По мнению А.А. Деркача, феномен потенциала в акмеологии содержательно отражает сущность двух общих законов акмеологии: 1) закон самовыражения личности в профессии; 2) закон личностно-профессионального развития и умножения личностного потенциала. Таким образом, это позволяет констатировать интегральную взаимосвязь личностного потенциала с профессиональным потенциалом.

3. Рефлексивные механизмы определяются потребностями, возможностями и способностями личности обучающегося; его ориентацией на реализацию творческого потенциала личности для ее самоактуализации, саморазвития и самоопределения и подразумевают стратегию моделирования социокультурных, психолого-педагогических и дидактических условий для свободного развития личности педагога, превращения его в субъект познавательной деятельности. Личностная и профессиональная рефлексия при таком подходе образуют нерасторжимое единство. Составляющие смысловой организации объекта познания – это постижение смысла (на основе профиля мышления) и интерпретация смысла (на основе семантического тезауруса). Так, например, когда объектом познания является учебно-спортивный коллектив, то каждый студент, как правило, выделяет в нем различные смысловые характеристики. Одни студенты находят в формировании такого коллектива оздоровительный смысл, другие – смысл спортивного совершенствования воспитанников, третьи – гармонизацию в человеке телесного, духовного и ментального, третьи видят в его создании смысл и значение своей профессиональной деятельности и т.д. При этом многообразие смысловых образований еще возрастает при интерпретации смысловых образований в вербально-знаковой форме. Именно поэтому невозможно получить даже две одинаковые работ студентов в эскиз-проектах на темы: «Мое тренерское объявление для родителей», «Моя первая речь перед воспитанниками» и т.д.

Главное в этом процессе – ориентировать студента на будущее, учить работать не по шаблону, а осуществлять самостоятельный поиск знаний в его научно достоверном виде, и обеспечивать реализацию этого будущего с учетом объективных возможностей.

Согласно проведенному анкетированию в рамках данного исследования, было выявлено, что большинство (84 %) студентов младших 1-го и 2-го курсов считают, что способность педагогов вуза ставить себя на место студентов и учеников любого возраста и видеть (воспринимать), анализировать ситуацию одновременно с их позиций и со своих профессиональных личностных позиций, есть некий талант, которым педагоги вуза владеют в разной степени, врожденно. При этом 76 % студентов интересует технология, механизм, при помощи которого педагог проникает в психосферу личности студента и предвосхищает его дальнейшие действия, они желают и готовы этому обучаться. Другими словами, студенты показывают высокий уровень готовности к овладению позиционным профессиональным знанием и мышлением.

Объективная позиция в ходе психолого-педагогической подготовки студента (технолога, экспериментатора, эксперта и т.д.) проявляется в пространственной схеме (вместе, рядом, далеко, напротив). Мы в образовательном пространстве выделяем образовательное пространство личности, которое предполагает также и личностную позицию, – ее самоактуализацию, самоатрибуцию, самореализацию и саморазвитие. Также в сфере профессионального образования выделяется и пространство со-бытийное (совместного бытия), предлагающее множество новых для студента позиций, отношений и самоотношений.

Профессиональную позицию студента в познавательной деятельности детерминирует решаемая задача, корректирует ее психолого-педагогический тезаурус будущего профессионала. Также позицию определяют способности студента, на стыке личностной и профессиональной позиции студента формируются смыслы его учебной, спортивной и профессиональной педагогической деятельности. Рождаясь и реализуясь в мыслительной и практической деятельности, смысл обогащается новыми отношениями: Мы наделяем предмет изучения смыслом или интерпретируем смысл объекта, если он там уже заложен. При этом решаемая задача детерминирует сознание студента на выработку программы деятельности.

Рис_1

Предложенная нами структура психолого-педагогического блока, включающая многократное движение от позиции субъекта учения к позиции субъекта обучения, и при обогащении новыми знаниями, возвращение к позиции субъекта учения на новом уровне, позволяет сформировать педагогическое видение своей личности и профессиональной деятельности. При этом задачей высшего педагогического образования является формирование способностей: посмотреть на себя глазами другого, увидеть в себе другого, увидеть себя в другом, увидеть в себе себя прошлого и будущего, посмотреть на себя настоящего глазами прошлого/будущего себя и т.д. Педагогическое видение отличается от непрофессионального тем, что все эти взгляды – позиции в профессиональной деятельности проявляются не последовательно, а одновременно и пересеченно. Формирование такого видения происходит при суперпозиции (наложении) дидактической профессиональной и личностной позиций педагога вуза как технолога обучающего исследования и исследующего обучения и личностного образовательного пространства студента.

При этом определяются личностные, ментальные и духовные диспозиции, которые характеризуются надпредметностью и входят в основу формирования профессиональных оппозиций.

При изучении психолого-педагогических учебных дисциплин следует выделять четыре уровня диспозиций:

а) первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, которые формируются на основе осознанных потребностей в простейших предметно-деятельностных ситуациях;

б) второй уровень – более сложные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, соответственно – социальные фиксированные установки;

в) третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, или базовые социальные установки;

г) четвертый, высший уровень диспозиций, образует система ценностных ориентаций личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности.

Предложенная иерархия диспозиционных образований выступает как регулятивная система по отношению к поведению студента в тех или иных рамках образовательной среды.

Различие в профессиональном мышлении специалиста и профессионала очевидно в отношении видения ими предметных связей. Так, глаз специалиста «смотрит» и «видит» некий свой предмет в объекте познания. Это мышление нельзя назвать узким, оно скорее конкретное, кроме того, специальность оказывает влияние на формирование профессионального видения и мышления, у представителей разных профессий оно различно по широте (как, например, у представителей разных видов спорта – борцов и пловцов, легкоатлетов и единоборцев). Мышление профессионала, как правило, ширококонтекстное, его поле профессионального зрения панорамно организовано. Другими словами, глаз и сознание специалиста видят одно и то же, а именно то, что предусмотрено целевой программой деятельности; глаз и сознание профессионала видят по-разному, его сознание организовано более стратегично, а глаз ориентирован, скорее, на тактику. В этом одна из причин того, что выдающиеся спортсмены (в данном контексте специалисты) не всегда становятся выдающимися тренерами и педагогами-профессионалами.

Как показал наш опрос, психолого-педагогический тезаурус формируется у большинства студентов факультета физической культуры как аддитивная сумма понятий вне иерархической структуры и вне связи с другими понятиями и без ориентации на их дальнейшее применение в профессиональной педагогической деятельности. Это означает, что понятия при этом формируются, во-первых, стихийно, во-вторых, разрозненно и фрагментарно. Оказалось, что не только студенты, но и педагоги считают, что сформировать понятие – это научить студента давать ему определение. Задачей метапредметных блоков организации самостоятельной учебной деятельности является как раз синтез целостного системного психолого-педагогического знания студентами факультета физической культуры на базисе своих индивидуальных психических и личностных качеств.

Для этого наиболее продуктивными, на наш взгляд, являются организационные формы обучения, основывающиеся на идеях синергетического, акмеологического, аксиологического и фасилитационного подходов. Выделяются такие методы, как организационно-обучающие игры, дискуссии, учебные конференции, моделирование компонентов педагогического процесса, диалог с первоисточником, диалоговые учебные ситуации и т.д. Эти и другие методы и технологии были реализованы в рамках данного исследования в системе организации самостоятельной учебной деятельности по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин на дневном и заочном отделениях факультета физической культуры ФБГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина».

Рецензенты:

Картавых М.А., д.п.н., зав. кафедрой физиологии и безопасности жизнедеятельности федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород;

Козлова Г.Н., д.п.н., профессор кафедры спортивно-педагогических дисциплин федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Быстрицкая Е.В., Воронин Д.И., Борщевская Ю.М. МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА НА ОСНОВАНИИ МЕТОДОВ ПОЛИПРЕДМЕТНОСТИ И ПОЛИПОЗИЦИОННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17163 (дата обращения: 19.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252