Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ПОНИМАНИЕ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ КАТЕГОРИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В СТРУКТУРЕ РАЗВИТИЯ МОРАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Князева Т.Н. 1 Сидорина Е.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина»
Проблема формирования когнитивной составляющей нравственного сознания особенно актуальна на ранних этапах онтогенеза личности, в частности, в младшем школьном возрасте. В психологических исследованиях преобладают данные, связанные с развитием в этом и других возрастах морально-нравственных компонентов самосознания, но в меньшей степени представлены исследования когнитивного аспекта «морального интеллекта». Проведена диагностика усвоения младшими школьниками мораль-нравственных понятий (добро, дружелюбие, совесть, справедливость, зло, жадность, зависть, хитрость) по критериям: адекватности, обоснованности и применимости понятий детьми. Сравнительное исследование проводилось с участием младших школьников с нормальным и задержанным интеллектуальным развитием. Результаты исследований показали ряд общих черт усвоения морально-нравственных понятий в этом возрасте у испытуемых обеих групп: конкретно-ситуативный характер владения понятиями, более полное усвоение характеристик отрицательных морально-нравственных понятий, определение понятий через оценочные суждения. Выявлены специфические особенности, характерные для детей с задержкой интеллектуального развития: медленное усвоение существенных характеристик понятий, слабость вербальной составляющей выражения понятия, домысливание сущности понятий с опорой на созвучные слова.
морально-нравственные понятия
моральный интеллект
понятийное мышление
младший школьный возраст
смысловое соотнесение
дети с задержкой психического развития
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. Том 1. М.: Педагогика, 1980.
2. Боришевский М. И. Развитие нравственных убеждений школьников. Киев: 1986. С.56.
3. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993.
4. Выготский Л.С. Мышление речь // Собр. соч. В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982., С. 235-269;
5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.,1984. 256 с.
6. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., Наука, 1984. 151с.
7. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений М.: Издательство МГУ, 1982 . – 119 с.
8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Том 1. М: Педагогика, 1983. С 324
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 668с.
10. Телегин М.В. Использование диагностических оценочных методик для изучения уровня морального развития детей младшего школьного возраста; [Электрон. ресурс]. Режим доступа - World Wide Web. URL:http://www.mtelegin.ru/projects/moral
11. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. 181с.; Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практика исследования. Н.Новгород, 2004. 195 с.
12. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. //Проблемы современного образования, 2010, № 2.
13. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности школьника. М.: Педагогика, 1981. – 206 с.
14. Шакирова Г.М. О целенаправленном формировании нравственных убеждений // Вопр. психол. 1981. № 6. С.47—5
15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971 № 4. С. 39-51;
16. Piaget J. Moral judgement ofthechild. L., 1977. 399 p.
17. Lickona T. Research on Piaget's theory of moral development // Moral development and behavior. L., 1976. P. 219—240.
18. Kohlberg L. Moral stages moralistion: The cognitive developmental approach // Moral development and behavior: Theory, research and social issues. – N.Y., 1976. P. 31-53.
Категория морально-нравственных понятий и процесс их формирования в структуре самосознания личности является предметом изучения многих научных направлений. Как социально-психологический феномен нравственность рассматривалась, прежде всего, в рамках личностного и деятельностного подходов, где основной акцент ставился на ее социальной и культурно-исторической детерминации[1],[8],[9]. Когнитивный аспект нравственных убеждений, а также проблема их формирования и перехода знаний в убеждения стали анализироваться несколько позднее [2],[7],[13],[14] . В рамках этого направления в психологии стало использоваться понятие «морального интеллекта», как уровня (или качества) интеллектуального развития субъекта, позволяющего понимать морально-нравственные нормы и категории, а также руководствоваться ими в своем поведении и деятельности. Важность изучения этой стороны психического развития увидел еще в 1932 году Ж. Пиаже, опубликовавший свою работу, посвященную проблеме взаимосвязи интеллектуального развития и уровня зрелости моральных суждений [16]. Как известно, Пиаже, на основе полученных им экспериментальных данных констатировал определенную зависимость между стадией развития детского интеллекта и уровнем его моральных суждений [17]. Позднее эту работу по изучению морального мышления продолжил Л. Колберг, акцентируя свое внимание, прежде всего, на стадиях развития морального мышления, связанного с развитием самосознания личности [11].

Надо признать, что, несмотря на многочисленные поиски исследователей в определении характеристик и механизмов развития «морального интеллекта», этот феномен остается во многом не познанным именно в силу своей многогранности: на стыке двух сложнейших психических структур - морального самосознания и мышления. Из этого следует, что изучение специфики самого морального интеллекта связано с анализом и взаимоучетом механизмов развития, как сферы самосознания личности, так и сферы мышления.

Способность к пониманию смыслов моральных норм и ценностей, тем более действенность этих знаний и смыслов, их влияние на поведение человека, конечно, выходит за рамки чисто когнитивных характеристик личности. При решении нравственных задач индивид опирается на общие моральные установки и прошлый нравственный опыт, поэтому процесс принятия решений в ситуации морального выбора отличается от мышления в других ситуациях[3]. Морально-нравственные категории, как принятые личностью регуляторы его поведения и отношения к действительности очень активно исследуются сегодня в отечественной и зарубежной психологии. Однако гораздо менее представлено проблемное поле, связанное с анализом закономерностей формирования морально-нравственных понятий у современных детей в аспекте их когнитивного развития.

При сохранении общих закономерностей, механизмов сознания и мышления современные дети по многим психологическим и психосоциальным характеристикам своего развития отличаются от своих сверстников двадцатого века [12]. Между тем, именно осмысление (понимание) морально-нравственной категории есть первая ступень ее освоения ребенком. Именно здесь зависимость от возможностей интеллекта играет особую роль. В связи с этим дети, имеющие отставание в развитии интеллекта, требуют особого изучения и внимания, поскольку они не должны попасть в группу риска, как субъекты, не владеющие смыслом морально-нравственных понятий и потому не руководствующиеся ими. В связи с этим анализ усвоения морально-нравственных категорий младшими школьниками нами будет рассматриваться при сравнении двух детских категорий - у младших школьников без интеллектуальных нарушений и у их сверстников, имеющих отставания в интеллектуальном развитии от возрастной нормы по типу задержки психического развития (ЗПР).

Дети с ЗПР, как категория детского дизонтогенеза, характеризуются такими признаками полиморфной клинико-психологической симптоматики, как незрелость (в сравнении с возрастными возможностями) относительно сложных форм поведения и деятельности, расстройствами различных аспектов эмоционально-волевой сферы, нарушением работоспособности, пониженной обучаемостью (по МКБ-10 варианты ЗПР рассматриваются в разделах F80- F89). Их когнитивное развитие имеет сложный и неоднозначный характер [5]. На ранних этапах онтогенеза и при специальном обучении пластичность психики этих детей позволяет существенно корректировать их развитие.

С точки зрения развития интеллекта именно младший школьный возраст наиболее сензитивен для формирования ключевых характеристик понятийного логического мышления [4], это возраст активного осмысления моральных категорий, норм и правил [10].

В своем исследовании мы обратились к изучению развития морально-нравственных понятий, сравнивая особенности их становления у младших школьников с ЗПР с аналогичными проявлениями их сверстников, развивающихся в норме (НПР).

Основанием для выбора диагностируемых понятий послужили восемь наиболее распространенных «абстрактных» слов обыденного языка, находящихся в языковой компетенции испытуемых - добро, совесть, дружелюбие, справедливость, завить, жадность зло, хитрость.

Для диагностики был использован метод стандартизированной беседы, позволяющий определить у школьников возможность соотнесения содержания морально-нравственного понятия и образа того представителя (литературного героя, конкретного человека), который наделен этим качеством. При этом предполагалось объяснение ребенком такого соотнесения.

В исследовании принимали участие 160 учащихся 2-4 классов общеобразовательных школ г. Н. Новгорода, вошедшие в экспериментальные группы:

1) учащиеся, имеющие отставание в интеллектуальном развитии - 80 человек

2) учащиеся, имеющие норму психического развития - 80 человек.

По результатам, полученным в ходе диагностики, были учтены следующие показатели, отражающие различные аспекты становления морально-нравственных понятий на основе имеющихся у детей образов и представлений:

  • адекватность смыслового соотнесения морально-нравственного понятия и его носителя;
  • диапазон владения знаниями о литературных героях и конкретных людях, наделенных этим качеством;
  • обоснованность соотнесения морально-нравственного понятия и его носителя.

Проведенное исследование показало ряд особенностей в освоении предложенных понятий детьми с ЗПР и НПР.

Проведенный анализ полученных результатов по показателю «адекватность смыслового соотнесения морально-нравственного понятия и его носителя» позволил установить, что наиболее точное соотнесение содержания морально-нравственного понятия и его носителя младшие школьники с ЗПР и НПР осуществляют по понятиям хитрость, добро, дружелюбие. Определяя понятия добро и дружелюбие, учащиеся младших классов с ЗПР и НПР называли следующих литературных и сказочных героев: Кот Леопольд, Золушка, Буратино, Крокодил Гена.

Однако учащиеся с ЗПР чаще используют примеры из сказок и мультфильмов, в отличие от своих сверстников с НПР, которые в равной степени приводят примеры, как из литературных произведений, так и из реальной жизни, называя реальных людей, обладающих данной характеристикой: «Добрая мама, потому что она меня любит всяким, жалеет и не ругает просто так», «Дружелюбная моя подруга Эля, потому что ни когда не бросает в беде».

При адекватном соотнесении понятия хитрость, учащиеся с ЗПР и с НПР в одинаковой степени используют персонажей, как из сказок и литературных произведений, так и из реальной жизни. С одинаковой частотой дети обеих групп использовали образ лисы из разных сказок: «Лиса перехитрила волка», «Лиса Алиса обманула Буратино». Изучение и анализ литературных произведений в школе, а так же жизненный опыт учащихся обеих групп повлияли на более точное понимание

Понятия совесть и справедливость вызвали у младших школьников наибольшие затруднения в правильном соотнесении содержания понятия и образа персонажа (у детей с ЗПР это проявлялось особенно ярко): 50% детей заменяли содержание этих понятий другим, либо давали ответы не соотносимые со смыслом понятия («Родители совестливые - они советуются друг с другом», «Совестливый - это советник, потому что он дает хорошие советы»). Зачастую учащиеся путали эти понятия, называя примеры свойственные противоположному моральному качеству (бессовестный, несправедливый).

Анализ способности младших школьников к обоснованию сделанного выбора-соотнесения также позволил увидеть общее и различное в исследуемых группах. Так младшие школьники с ЗПР при обосновании соотнесения морально-нравственного качества с героем-носителем объясняют свой выбор, пользуясь описанием конкретных действий или ситуаций, демонстрирующих проявление этого морального качества.

Младшие школьники с НПР (31 %) проявили способность к обобщению при объяснении понятий: добро, дружелюбие, хитрость, жадность, зло, остальные испытуемые объясняли эти понятия через описание конкретного действия или ситуации.

Понятия совесть и справедливость дети с ЗПР обосновать не смогли, вероятно, данные категории не имеют еще для них четкого смыслового (содержательного) наполнения, у этих детей мало примеров-образов, характеризующих проявление данных понятий. Учащихся с НПР (40%) смогли обосновать выбор героя-представителя для каждого из этих качеств.

Оценивая высказывания учащихся обеих групп, следует отметить явное преобладание знаний и опыта детей при определении отрицательных морально-нравственных понятий. Понятия зло, жадность и хитрость имеют высокий % обоснования у учащиеся обеих категорий: 40 % испытуемых с ЗПР при характеристике данных понятий чаще используют в качестве примеров конкретные ситуации из реальной жизни (например: «Юра К. злой, он дружить не хочет, а драться лезет»). По мнению младших школьников с ЗПР, достаточно большую группу людей, носителей отрицательных качеств, составляют одноклассники. Реже носителями отрицательных МНП для детей с ЗПР становятся близкие люди.

Среди учащихся с НПР 66% смогли обосновать смысл этих понятий, используя в качестве примеров ситуации из сказок и мультфильмов («Хитрая Лиса во всех сказках, потому что всех всегда обманывает, придумывает хитрые планы», «Жадный - миллионер, потому что он никому так просто ничего не дает»).

Третьим критерием анализа усвоения детьми морально-нравственных понятий были характеристики диапазона знаний детей о тех представителях, с которыми можно соотнести конкретное понятие. Этот показатель был важен именно для младших школьников, так как степень усвоения понятий в этом возрасте связана с конкретными субъектами и ситуациями, с помощью которых ребенок объясняет понятие.

У младших школьников с ЗПР отмечается низкий уровень владения такими знаниями. По два и более примера дети смогли привести лишь на 3 понятия: добро, дружелюбие, хитрость. К остальным понятиям эти школьники смогли подобрать не более одного примера.

Более широкий диапазон знаний продемонстрировали дети, не имеющие интеллектуальных нарушений: 40% этих учащихся смогли назвать 2 и более героев на те же МНП. Данные не вызывают удивления, но они подчеркивают роль памяти в процессе усвоения понятий - дети обладающие развитой памятью легче оперируют конкретными характеристиками для определения смысла понятия и, соответственно, быстрее выходят на обобщение конкретных характеристик.

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд выводов:

  • Суждения учащихся младшего школьного возраста о моральных качествах личности носят конкретно-ситуативный характер, будучи связаны с конкретной ситуацией, в которой они проявляются, или конкретным представителем этого морального качества.
  • Определение морально нравственных понятий младшими школьниками зачастую происходит через морально-оценочные суждения, которые отличаются чрезмерной категоричностью. Это связанно с тем, что на основе выделения некоторых отдельных признаков понятия ими делаются оценочные обобщения, связанные с опытом или представлениями ребенка.
  • У большинства из младших школьников, принимавших участие в эксперименте, в актуальном опыте отсутствует смысловое представление о понятиях совесть, справедливость. Дети либо не могут их пояснить, либо дают пояснения не адекватные смыслу этих понятий.
  • Обе детские категории участников эксперимента более свободно владеют как смыслом, так и опытом, связанным с отрицательными орально-нравственными понятиями: зло, жадность, хитрость. По всем критериям анализа - адекватность соотнесения, обоснованность и диапазон знаний для соотнесения - по этим понятиям было дано наибольшее количество правильных ответов.
  • Процесс усвоения понятий у младших школьников с ЗПР по сравнению со сверстниками, имеющими возрастные показатели интеллектуальной нормы, происходит медленнее и имеет качественное своеобразие: узкий диапазон знаний о конкретных характеристиках, через которые можно описать понятие, слабость вербальной составляющей при выражении мысли, домысливание понятия, искажающее его смысл, в опоре на созвучные и знакомые слова.

Тем не менее, прослеживается общая закономерность и последовательность усвоения морально-нравственных категорий у младших школьников обеих испытуемых групп. Надеемся, что дальнейшие наши исследования позволят понять, какую роль в этом процессе играют художественные произведения, средства массовой информации и социальный опыт самого ребенка.

Рецензенты:

Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина, г. Нижний Новгород.

Суворова О.В., д.псх.н., профессор НОУ ВПО «Институт государственного управления, права и инновационных технологий», г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Князева Т.Н., Сидорина Е.В. ПОНИМАНИЕ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ КАТЕГОРИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В СТРУКТУРЕ РАЗВИТИЯ МОРАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16327 (дата обращения: 24.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252