Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

HISTORICAL-EDUCATIONAL RESEARCH: SYSTEMIC APPROACH, PRINCIPLES, METHODS

Sergeeva S.V. 1 Kozlova E.V. 2
1 Penza State Technological University
2 Penza State University
В статье раскрыта сущность и обосновано применение системного подхода как методологической ориентации в историко-педагогических исследованиях. Охарактеризована совокупность принципов (познания, историзма, единства, объективности, всесторонности, системности, историографической традиции). Рассмотрены классификации источников и историографии применительно к историко-педагогическим исследованиям. Представлены классификация историко-педагогических источников (документальные, дидактические и повествовательные), дана характеристика методов исторической науки (исторической актуализации проблемы, изучения разноплановых историко-педагогических источников, исторической периодизации, ретроспективный (историко-генетический), биографический метод). Показана целесообразность использования в историко-педагогических исследованиях методов системного подхода: системно-структурного, системно-функционального и системно-динамического анализа.
This article reveals the essence and justifies the use of a systems approach as a methodological orientation in historical and educational research. In the article a set of principles is characterized (cognition, historicism, unity, objectivity, comprehensiveness, systematic, historiographical tradition). The classification of the sources and historiography in relation to historical and pedagogical research is presented. The classification of historical and pedagogical sources (documentary, didactic and narrative) is also presented. The analysis of methods of historical science (historical actualization of the problem, the study of diverse historical and pedagogical sources, historical periodization, retrospective (historical-genetic), biographical method) is shown. The methods of historical and pedagogical research, suitable for the systems approach (system-structural, systemic-functional and system-dynamic analysis) are presented.
methods
principles
systems approach
historical and pedagogical research

Сегодня качество выполняемых историко-педагогических исследований находится в центре внимания многих специалистов высшей школы. Оно во многом определяется грамотно выстроенной методологией исследования. В этой связи закономерным является обращение ученых косновам методологии научного познания как алгоритма поиска цели, выбора приёмов и методов достижения поставленной задачи. В историко-педагогическом исследовании важное место занимает выбор методологического подхода, принципов и методов его реализации.

В настоящей статье представлен материал, посвященный использованию системного подхода в историко-педагогическом исследовании, представлены принципы его реализации, а также соответствующие ему методы. 

Разработкой данного подхода занимались ученые В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.В.Краевский, В.А. Сластёнин, Э.Г. Юдин и с философской, и педагогической точки зрения. Они определяют системный подход как одну из форм общенаучного методологического знания, связанного с исследованием объектов как систем [1, 2, 3, 7, 12, 14]. Для историко-педагогических работ особую значимость имеет определение, данное В.А. Сластёниным, согласно которомусистемный подход представляет собой «учёт всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно, вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса, совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы» [12].

В историко-педагогическом исследовании системный подход реализуется через совокупность принципов исторической науки, при соблюдении которых может быть обеспечена строгая научность и объективность в изучении проблем и событий историко-педагогического прошлого.

Исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева в научной статье «Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях» отмечают, что в методологическом знании важную роль играют общие принципы познания и требования исследовательской деятельности, соединяющие теорию и практику и дающие практике научно обоснованные ориентиры. Авторы акцентируют внимание на разнице между общим принципом познания и требованием. Она состоит в том, что принцип имеет более глубокое и развёрнутое научное обоснование и носит более обобщённый характер. При этом общий принцип познания как основное правило всегда обязателен для исполнения при исследовании всех явлений и событий в истории педагогики, а конкретные требования вытекают из того или иного принципа, но их использование диктуется особенностями ситуации, в ряде случаев допускается даже их невыполнение [8, с. 157].

Далее считаем целесообразным рассмотреть традиционный для историко-педагогического исследования принцип историзма. Согласно «Большому толковому социологическому словарю», «историзм» - это «подход к пониманию истории, подчёркивающий уникальность каждой эпохи, в которой любую ситуацию или период можно понять только в собственных условиях» [4].

В этой связи в ходе работы над проблемой исследователей, как правило, интересуют: причины возникновения, обстоятельства, послуживших поводом для развития историко-педагогического явления; выявление процессов, связанных с ним во времени и пространстве; констатация факта развития этих процессов; установление их значения и следствий.

Исследователи С.В. Сергеева, О.А. Вагаева в научной публикации «Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях» акцентируют внимание на том, что принцип историзма является следствием мировоззренческого принципа всеобщего развития. Авторы подчёркивают, что если все в мире находится в движении, изменении, то для того, чтобы познать то или иное явление, нужно изучить процесс его изменения, его развитие [8, с. 158].

Другим методологическим принципом является принцип единства. Согласно Е.Н. Фомину, он имеет множество проявлений, обусловленных целым рядом причин, позволяющих использовать их в исследовании: наличие разных точек зрения на единство действительности; различных планов; различных ракурсов; различных аспектов [13].

Важную методологическую роль для историко-педагогического исследования играет принцип объективности, который, по мнению Ю.В. Ивлиева, «включает в себя не только требование исходить из самого объекта, из законов его функционирования и развития и не привносить в него ничего от себя, но и четкого различения материальных и идеологических отношений, объективных и субъективных факторов, общественного бытия и общественного сознания, признание материальных, объективных факторов (отношений), общественного бытия в качестве определяющего, первичного, а духовных, идеологических отношений, явлений общественного сознания - в качестве вторичных, обусловливаемых материальной жизнью людей, их экономическими отношениями» [5]. Следствием принципа объективности является принцип конкретности, требующий при изучении объекта исходить из его особенностей, специфических условий его существования, а принципы и методы исследования объекта использовать лишь в качестве ориентиров, направляющих познание на выявление его внутренней природы [9].

Принцип всесторонности предполагает анализ выявленных фактов, имеющих отношение к становлению и развитию исследуемого историко-педагогического явления. В свою очередь всесторонность исследования определяет направление научного поиска [9].

Успех историко-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа системности, поскольку всякий предмет такого рода исследований должен рассматриваться во взаимосвязи всех его элементов и в его внешних связях.

Вслед за И.Д. Ковальченко считаем, что изучение предмета исторического исследования должно осуществляться с учётом результатов его предшествующего научного изучения [6, с. 32-33]. В этой связи важнейшим принципом в историко-педагогическом исследовании выступает принцип историографической традиции.Ввиду этого закономерно исследователь должен представить историографический обзор источников по изучаемой проблеме. Принцип опоры на них предполагает извлечение информации об историко-педагогическом явлении из разноплановых источников, классификация которых не должна противоречить разработанным и используемым в исторической науке классификациям.

Согласимся с мнением доктора исторических наук, профессора В.М. Марасановой, что правильная классификация источников облегчает их понимание и научную критику. По её мнению в основе классификации исторических источников могут лежать: происхождение, техника и способ их воспроизведения, форма и виды. Так, по происхождению она предлагает различать источники официальные (служебные) и частные (личные или фамильные); по технике и способам воспроизведения - рукописные и печатные, изобразительные, звуковые; по форме - беловые (оформленные и удостоверенные); черновые - проекты или варианты; оригиналы (первые уникальные документы); размноженные оригиналы (в нескольких экземплярах); копии - повторное воспроизведение; по видам - законодательные, делопроизводственные, статистические, мемуарные, периодические и публицистические, а также памятники художественной и научной мысли [10, с. 105-106].

В ряде актуальных в настоящее время исследований таких авторов, как Э.Д. Днепров, Л.Н. Пушкарёв, Д.И. Раскин и др., предпринимается попытка классификации историко-педагогических источников, основываясь на опыте классификационной работы в советской источниковедческой литературе. Особо внимания заслуживает предложенное Л.Н. Пушкарёвым деление на источники документальные и повествовательные. Однако оно не может быть применено к исследуемым нами историко-педагогическим источникам. Логические принципы научной классификации требуют отражения наиболее существенных связей и различий историко-педагогических источников по способу кодирования в них информации, согласно общественной функции. Такому требованию соответствует выделение, наряду с документальными и повествовательными, особого рода источников, который Д.И. Раскин назвал дидактическими источниками. С документальными источниками, по его мнению, их связывает то, что и те и другие, как правило, не отстают от зафиксированного в них факта во времени, и те и другие выполняют определенные практические функции соответствовавшей им действительности. Но существенным отличием дидактических источников от документальных является то, что в них отражены вопросы образования и его нормативно-правового обеспечения, средства осуществления и результата [10, с. 106]. Следовательно, в соответствии с классификацией Д.И. Раскина, все научные исследования, совокупность которых составляет историографию, а также источники делятся на: документальные (актовые, делопроизводственные статистические); дидактические (учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, отчеты и записи преподавателей, связанные с учебным процессом и т.п.); повествовательные (личные, художественные, публицистические, научные историко-педагогические труды) [9].

Далее считаем целесообразным рассмотреть методы исследования, использование которых позволяет автору грамотно выстроить исследование по истории педагогики.

Как отмечают исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева, в ходе историко-педагогических исследований используют как теоретические методы, так и методы исторической науки. В силу особенностей историко-педагогического познания теоретические методы приобретают специфический характер, по причине того, что в нём не используются эмпирические методы исследования [11, с. 30].

К теоретическим методам традиционно относятся методы анализа и синтеза, обобщения и систематизации, индукции и дедукции, сравнения.

В исследованиях историко-педагогического характера методы исторической науки занимают особое место. Среди них следует выделить следующие методы: исторической актуализации проблемы, изучения разноплановых историко-педагогических источников, исторической периодизации, ретроспективный (историко-генетический), историко-логический, биографический метод.

Рассмотрим более подробно данную группу методов. Одним из них является метод исторической актуализации проблемы. Он предполагает рассмотрение актуальной в разные исторические времена (эпохи) той или иной педагогической проблемы в динамике, в зависимости от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств.На подготовительном этапе, когда обосновывается актуальность поставленной проблемы; на этапе сбора эмпирического материала используется метод изучения разноплановых историко-педагогических источников.

Необходимым для проведения историко-педагогического исследования является метод исторической периодизации. Это особого рода систематизация, которая заключается в условном делении исторического процесса на определённые хронологические периоды или этапы в соответствии с обоснованно выделенными (или разработанными) исследователем критериями. Использование методакритериального анализа способно обеспечить определение обоснования выделяемой периодизации изучаемого историко-педагогического явления [11, с. 31].Он основан на выявлении качественного состояния процессов обучения и воспитания на различных этапах их исторического развития и последующем сравнении их по разработанным исследователем критериям, под которыми понимается признак, правило, на основании которого производится, например, оценка состояния развития исследуемого историко-педагогического явления в хронологических рамках исследования.

Ретроспективный метод можно назвать методом целостного видения прошлого исследуемого историко-педагогического явления. Он служит для восстановления событий и процессов исследуемого прошлого по их последствиям: от уже известного по прошествии исторического времени к неизвестному.

В более ранних работах нами указывалась важная роль историко-логического метода в историко-педагогическом исследовании[11, с. 32]. Он выступает в познавательной деятельности в своем диалектическом единстве и противоположности. Объективной онтологической основой исторического и логического методов, чаще всего используемых одновременно в научном познании, является то, что всякая реальность на любом этапе существования обнаруживает себя как определенная данность, с одной стороны, и имеет собственную историю возникновения и развития, с другой.

В последние годы получил распространение биографический метод, в основе которого лежит изучение личности в контексте истории и перспектив развития её индивидуального бытия.

Метод абстрагирования используется в связи с рассмотрением одной или нескольких интересующих исследователя сторон изучаемого вопроса. Под методом материалистической диалектики понимается способ рассмотрения любого историко-педагогического явления во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими явлениями: социально-экономическими, политическими и педагогическими. Данный метод предполагает изучение исследуемого процесса в соответствии с принципами всеобщего развития, историзма и единства, о которых говорилось выше [11, с. 31].

Используя системный подход в историко-педагогическом исследовании, целесообразно опираться на системно-структурный, системно-функциональный и системно-динамический виды анализа как метода историко-педагогического исследования.Так, системно-структурный анализ предполагает осуществление нескольких последовательных процедур: выяснение состава системы; определение связей между частями системы; определение степени сложности системы; сравнение данной системы с другими системами по признакам изоморфизма.В свою очередь, системно-функциональный анализ предполагает рассмотрение взаимодействия частей педагогической системы с точки зрения их роли в её сохранении и воспроизводстве. Данный анализ включает в себя следующие процедуры: определение главной (основной) функции системы; указание частных функций системы (подфункций), то есть тех функций, которые реализуются отдельными частями системы; установление уровня и характера функционального единства и функциональной иерархии частей системы; обнаружение дисфункций системы и определение способов их нейтрализации; характеристика механизмов регуляции системы.Системно-динамический анализ нацеливает на изучение механизмов развития и изменения исследуемого историко-педагогического явления. Процедурами данного анализа являются: анализ предпосылок становления; основных тенденций и закономерностей; установление оптимальных критериев развития [8, c. 161]. В дополнение названным методам нередко используется метод абстрагирования, сущность которого состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон исследуемого историко-педагогического явления.

Рассмотренные в настоящей статье принципы и методы, реализуемые через системный подход, не являются исчерпывающими. В зависимости от проблематики историко-педагогического исследования они могут меняться и взаимодополняться, помогая тем самым грамотно выстроить исследование по истории педагогики как в организационном, так и содержательном плане.

Рецензенты:

Моисеев В.Б., д.п.н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза;

Корчагин В.Н., д.п.н., доцент, старший научный сотрудник кафедры «Педагогика и психология» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза.