Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT CRITERIA OF THE UNIVERSITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Isaeva N.I. 1
1 Belgorod State University of Arts and Culture
Статья представляет собой авторский подход к определению психологических критериев оценки образовательной среды вуза, разработанный на основе теоретического обоснования сущности и типологии образовательной среды, успешность влияния которой на личностно-профессиональное развитие студента зависит от восприятия и переживания им образовательной среды как «своей». Представлены результаты анализа степени принятия студентами учебного и воспитательного процессов, профессии и взаимодействия в системах «студент-студент» и «студент-преподаватель» как составляющих технологического и социального компонентов образовательной среды. На основе выявленных особенностей удовлетворенности студентами образовательной средой, как показателя психологического здоровья, определены психологические критерии оценки ее типа и соответственно роли в личностно-профессиональном развитии студентов. Базовыми психологическими критериями оценки образовательной среды вуза, как барьерной, адаптивной или развивающей, является удовлетворенность студентов взаимодействием с преподавателями, восприятие и переживание профессионального выбора и взаимодействия с однокурсниками через призму удовлетворенности взаимодействием с преподавателями и полносвязность структуры удовлетворенности студентом культурно-образовательной средой вуза.
The article represents the author´s approach to the definition of psychological assessment criteria of the university educational environment, developed on the theory of nature and typology of the educational environment. Its successful impact on the personal and professional development of the student depends on the student’s perception and experiences of the school environment. The results of the analysis of the acceptance of the students’ educational process, profession and interaction systems "student-student" and "teacher-student" as the parts of the technological and social components of the educational environment are presented in the article. Educational environment of the university is barrier, adaptive or developmental. Main psychological assessment criteria of the university educational environment are named in the article. The author pays attention on the criterion of the satisfaction of students ´ interaction with teachers, the perception and experience of professional selection and interaction with classmates and “a fully connected” structure of satisfaction with student cultural and educational environment of the university.
educational environment
technological and social components of the educational environment
satisfaction with educational environment
psychological culture
psychological well-being

Появление в психолого-педагогических исследованиях термина «образовательная среда» связано с приданием понятию «среда» функции учебно-воспитательного процесса, функции образования. Предпосылками этого является, с одной стороны, актуализация научной проблемы «человек и среда обитания», с другой стороны, необходимость описания особенностей и преимуществ вариативного образования. Первое способствовало усилению в образовании внимания к созданию новых программ обучения, новых отношений в системе взаимодействия, новых условий и средств обучения и воспитания; второе показало недостаточную емкость и точность таких понятий, как «учебный процесс», «инновационная деятельность», «психологическое сопровождение образовательного процесса». Вследствие этого в педагогике и педагогической психологии возникает понятие образовательной среды и формируется, наряду с личностным, деятельностным, системным и др. подходами, средовый подход в образовании.

Интерес ученых и практиков к исследованию совокупности разных условий, изменяющих и определяющих развитие жизни и деятельности обучающегося способствовал активной разработке понятия «образовательная среда». К таким условиям были отнесены и определенные условия организации образовательного процесса, и образовательные технологии, и социальные коммуникации, вовлекающие субъектов образования в процессы присвоения и распространения культурных ценностей и способствующие раскрытию индивидуальности человека. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие человека, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков).

Целевое назначение образовательной среды зиждется на понимании образования как совокупности таких процессов, как обучение, воспитание и развитие. В соответствии с этим цель образовательной среды раскрывает ее адаптивную, синдикативную и креативную направленность, или функции (4).

Переход к трехуровневому высшему образованию с необходимостью связан с возникновением и созданием новой образовательной среды. Образовательная среда вуза в общем виде определяется в данной статье как все то, что вовлекает студентов в деятельность и объективно содержит ресурсы развития и становления личностного и профессионального опыта всех участников образовательного процесса. Такое понимание образовательной среды, во-первых, выводит ее на уровень взаимодействия «субъект-среда» и соответственно учета целей, задач, потребностей и интересов субъекта, в частности, студента как субъекта. При этом следует отметить, что среда, с которой взаимодействует студент является ничем иным, как социокультурным и социопредметным окружением. И соответственно качество образовательной среды вуза создается особенностями отношений, связывающих студентов, преподавателей, администрацию вуза, и определяется ценностно-ориентационным единством в отношениях к себе, другим и деятельности и приближением к гармонии в системах «Я-Я» и «Я-Другой».

С точки зрения ресурсного толкования образовательная среда может быть развивающей (творческой), адаптивной или барьерной по отношению к целям деятельности студента, отражающим личностный смысл. Развивающая образовательная среда обладает такими признаками открытой системы, как самоорганизация и саморегуляция, барьерная - признаками жесткой детерминированности, как показателями закрытой системы.

Развивающая образовательная среда вуза содержит ресурсы для развития не только профессиональной, но и личностной, психологической культуры всех субъектов образовательного процесса. Она обеспечивает субъектов образовательного процесса возможностями как для стимулирования культурно-психологических стремлений, таких как стремление к самопознанию, к самоотношению, к саморегуляции и к саморазвитию (ХОЧУ), так и для развития способностей их осознавать, осмысливать (НАДО) и реализовывать (МОГУ). Развитие психологической культуры - это развитие у студентов потребности, готовности и способности организовывать свою деятельность и взаимодействие с другими, осваивая новые личностно-смысловые и профессионально направленные способы действия и со-действия [1]. В свою очередь психологическая культура субъектов образования коррелирует с психологическим здоровьем , как условием и следствием создания и развития психологически безопасной образовательной среды [3].

Создаваемая в вузе образовательная среда потенциально адекватна психологической сущности процессов профессионального обучения и воспитания (образования), которая заключается в самообучении и самовоспитании, направленных на саморазвитие. Трансформация обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, образования в самообразование возможна только в процессе деятельности и общения. Это дает нам основание определять образовательную среду вуза как такой тип деятельности, общения, жизни студента, который направлен на созидание себя, других и в целом социокультурного и социопредметного окружения. Особенность образовательной среды и как совокупности условий, и как деятельности заключается в особом ее характере -характере совместной деятельности студентов, студентов и преподавателей, как детерминанте личностно-профессионального развития будущего специалиста. Степень обеспечения совместной деятельности процессами коммуникации, взаимопонимания и рефлексии определяют степень конструктивности образовательной среды [5].

Таким образом, образовательная среда не задается извне. Она возникает там, где происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса, характерной чертой которого является со-бытийность [6; 7]. И возникает она тогда, когда каждый субъект, в том числе и в диаде студент-преподаватель, способен не только изменить собственную позицию, но и создать новый проект своей деятельности, усилив в ней звено со-действия. Такое понимание образовательной среды вуза позволяет в качестве ведущей идеи ее развития определить ориентацию на личность и, соответственно, на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста.

С психологической точки зрения степень влияния среды на успешность личностно-профессионального развития студентов находится в зависимости от их психологических характеристик. В частности, то, какое влияние будет иметь образовательная среда вуза на студента, зависит от восприятия и переживания им этой среды.

В данной статье представлены результаты эмпирического исследования представлений студентов об образовательной среде современного вуза. В исследовании принимали участие студенты 1-4 курсов Белгородского государственного института искусств и культуры (БГИИК), Белгородского юридического института МВД России (БелЮИ), Белгородской государственной сельскохозяйственной академии (БГСХА) и Белгородского университета кооперации, экономики и права (БУКЭП) в количестве 322 человек.

Отношение студентов к технологическому компоненту образовательной среды вуза в данном исследовании изучалось с точки зрения оценки ими влияния обучения и воспитания на развитие способности к самообучению, на стимулирование личностного роста, на формирование профессиональной компетентности. Отношение студентов к социальному компоненту образовательной среды как пространству межличностного взаимодействия между студентами, преподавателями и руководством вуза и факультета - с точки зрения создания психологически комфортной атмосферы для учебно-профессиональной деятельности и формирования качеств, необходимых для продуктивного общения. Таким образом, в статье представлены результаты, свидетельствующие об удовлетворенности студентами учебным и воспитательным процессом в вузе, взаимоотношением с однокурсниками и преподавателями, выбором будущей профессии. Психологическим механизмом удовлетворенности студента образовательной средой вуза является сравнение им того, что он ожидает получить, с тем, что реально имеет в действительности. Такой критерий оценки удовлетворенности образовательной средой вуза позволяет, с одной стороны, интерпретировать ее не только с позиции восприятия, но и с позиции переживания как «своей». С другой стороны, рассматривать удовлетворенность как процесс самоконтроля, в основе которого лежит процесс выявления тех областей образовательной среды, которые необходимо совершенствовать и изменение которых может способствовать ее движению к желаемому, развивающему типу.

Анализ особенностей восприятия образовательной среды вуза позволил условно выделить 3 группы студентов: студенты, воспринимающие образовательную среду вуза как барьерную; студенты, воспринимающие образовательную среду вуза как адаптивную, и студенты, воспринимающие образовательную среду вуза как развивающую, творческую. В группу воспринимающих образовательную среду как барьерную (1 группа) вошло 9,9% студентов, участвующих в исследовании. Студенты этой группы скорее не удовлетворены условиями их жизни и деятельности в вузе. Они не испытывают удовлетворения от осуществления учебно-профессиональной деятельности и от общения с однокурсниками и преподавателями, что коррелирует с отношением к будущей профессиональной деятельности. В группу воспринимающих образовательную среду вуза как адаптивную (2 группа) вошло 70,8% студентов, которые удовлетворены условиями их личностно-профессионального развития. Однако при этом они считают, что условия, психологически комфортные и в целом способствующие успешному осуществлению учебно-профессиональной деятельности, не позволяют в полной мере развивать и реализовывать все свои способности. В группу воспринимающих образовательную среду вуза как развивающую (3 группа) вошло 19,3% студентов. Студенты этой группы считают, что в будущей профессии они смогут раскрыть свою индивидуальность. Такое отношение студентов к профессии формируется благодаря созданным условиям креативного образования и продуктивного пространства межличностного взаимодействия.

Профиль образовательной среды вуза , построенный по оценкам студентов, позволяет увидеть, в каких составляющих образовательной среды вуза наиболее велики расхождения между оценками студентов, каковы сильнейшие и слабейшие аспекты компетентности образовательной среды (самые высокие и самые низкие оценки) и в какой мере удовлетворенность студентов отдельными ее составляющими уравновешена с типом образовательной среды (барьерная, адаптивная, развивающая). Наибольшие расхождения обнаружены между оценками учебного процесса (от 1,9 до 4) и оценками профессии (от 1,5 до 4). Полученные данные свидетельствуют, с одной стороны, о разном уровне осознанности и осмысленности студентами процесса обучения в вузе, с другой стороны, о разной степени удовлетворенности студентами учебным процессом и его профессиональной направленностью. С точки зрения студентов, образовательная среда вуза, являясь объективно ресурсной для личностно-профессионального развития и студентов, и преподавателей, не раскрывает свои возможности и функции как пространства коммуникации, обучения и самообразования. Связано это, в частности, с недостаточно глубоким погружением студентов в эту среду, о чем свидетельствуют самые низкие оценки организации совместной деятельности студентов, студентов и преподавателей.

Установленный факт наличия статистически значимой связи между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью воспитательным процессом (r = 0,390) и отсутствия связи между удовлетворенностью учебным и воспитательным процессом, между взаимодействием с преподавателями и учебным процессом, между профессией и учебным процессом говорит о следующем. Во-первых, наличие указанной связи свидетельствует о том, что в современных условиях студенты воспринимают преподавателей не как носителей и трансляторов информации, а как фасилитаторов личностно-профессионального роста. Эти ожидания студентов, с одной стороны, не соответствуют реальному положению дел в высшем образовании. С другой стороны, полученные данные целесообразно использовать для выявления областей компетенции преподавателей, в которых необходимо совершенствование их деятельности и поведения. В свою очередь, изменение деятельности, общения и поведения преподавателей может способствовать движению высшей школы к максимальному развитию индивидуальности студента. Во-вторых, отсутствие связи между удовлетворенностью учебным и воспитательным процессом подчеркивает ориентацию высшего образования скорее на обучение, а не на обучающее воспитание. В-третьих, отсутствие связи между профессией и учебным процессом свидетельствует о том, что фундаментальные знания в современной высшей школе рассматриваются в контексте подготовки студентов в области фундаментальных наук, а не как основы их будущей профессии.

Анализ системы представлений студентов разных вузов о комфортной образовательной среде выявил как общее, так и различное в структуре удовлетворенности. Общим является доминирование такого компонента образовательной среды, как взаимодействие студентов с преподавателями. Различие заключается как в степени удовлетворенности студентов характером взаимодействия с преподавателями, так и в особенностях связи с другими составляющими образовательной среды. В частности, уровневый анализ показал, что степень удовлетворенности характером взаимодействия с преподавателями у студентов института искусств и культуры и юридического института (ср. значение соответственно 3,4 и 3,5 балла) несколько выше, чем у студентов сельскохозяйственной академии и университета кооперации, экономики и права (ср. значение соответственно 3,1 и 3,2 балла). Корреляционный анализ позволил обнаружить положительную корреляцию между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью организацией воспитательного процесса в вузе (от r = 0, 471 до r = 0,767) у студентов всех четырех вузов, между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью взаимодействием с однокурсниками у студентов БУКЭП(r= 0,618) и студентов БГСХА (r = 0,694) и между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью выбранной профессией у студентов БУКЭП (r = 0,434), БГСХА (r = 0,666) и БелЮИ (r = 0,689). Как видим, студенты нетворческих вузов, в отличии от студентов БГИИК, воспринимают и переживают процесс освоения будущей профессии и взаимодействие с однокурсниками через призму взаимодействия с преподавателями.

Кроме этого установлено разное количество связей между представлениями студентов о составляющих образовательной среды и разное число связей между такой составляющей образовательной среды, как взаимодействие с преподавателями и другими ее составляющими. У студентов сельскохозяйственной академии в структуре удовлетворенности образовательной средой вуза оказалось 7 связей (из 10 возможных), у студентов юридического института и университета кооперации, экономики и права - соответственно 4 и 3 связи и у студентов института искусств и культуры - 1 связь. При этом в структуре удовлетворенности у студентов всех вузов сохраняется связь между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и хотя бы одной из остальных составляющих образовательной среды (у студентов сельскохозяйственной академии таких связей 4, у студентов университета кооперации, экономики и права -4, у студентов юридического института - 3 и у студентов института искусств и культуры - 1).

Таким образом, полученные данные относительно особенностей восприятия и переживания студентами образовательной среды вуза позволили сформулировать критерии оценки типа образовательной среды (барьерной, адаптивной, развивающей) и соответственно степени ее влияния на личностно-профессиональное развитие студентов. К таким критериям относится: а) удовлетворенность образовательной средой как соотношение ожидаемого и реального взаимодействия студентов с преподавателями; б) связь между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями, удовлетворенностью выбранной профессией и взаимодействием с однокурсниками; в) степень полносвязности структуры удовлетворенности студентов образовательной средой и г) количество связей особенностей восприятия и переживания такой составляющей как взаимодействие с преподавателями в структуре удовлетворенности образовательной средой вуза.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Департамента внутренней и кадровой политики Белгородской области, договор № Д-12

Рецензенты:

Разуваева Т.Н., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой общей и клинической психологии ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород;

Кормакова В.Н., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики Педагогического института ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород.