Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА

Исаева Н.И. 1
1 ГБОУ ВО Белгородский государственный институт искусств и культуры
Статья представляет собой авторский подход к определению психологических критериев оценки образовательной среды вуза, разработанный на основе теоретического обоснования сущности и типологии образовательной среды, успешность влияния которой на личностно-профессиональное развитие студента зависит от восприятия и переживания им образовательной среды как «своей». Представлены результаты анализа степени принятия студентами учебного и воспитательного процессов, профессии и взаимодействия в системах «студент-студент» и «студент-преподаватель» как составляющих технологического и социального компонентов образовательной среды. На основе выявленных особенностей удовлетворенности студентами образовательной средой, как показателя психологического здоровья, определены психологические критерии оценки ее типа и соответственно роли в личностно-профессиональном развитии студентов. Базовыми психологическими критериями оценки образовательной среды вуза, как барьерной, адаптивной или развивающей, является удовлетворенность студентов взаимодействием с преподавателями, восприятие и переживание профессионального выбора и взаимодействия с однокурсниками через призму удовлетворенности взаимодействием с преподавателями и полносвязность структуры удовлетворенности студентом культурно-образовательной средой вуза.
образовательная среда
технологический и социальный компоненты образовательной среды
удовлетворенность образовательной средой
психологическая культура
психологическое здоровье
1. Исаева Н.И. Особенности развития психологической культуры студентов в процессе обучения в вузе//Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. -2010. – Т.5, № 77. –С. 111-117.
2. Леонтьева О.В. Культурно-образовательная среда вуза как психолого-педагогическая проблема//Образование и общество. – 2009. - №6. – С.106-111.
3. Маматова С.И. Психологическое здоровье студента в контексте развития психологической культуры//Образование и общество.- 2014. – Т.4, № 87. – С.49-52.
4. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. – СПб: Союз, 2001. – С.3-23.
5. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. – М.: МГППУ, 2002. - 272 с.
6. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. - М., 1997. - С. 177–184.
7. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Вторая российская конф. по экологической психологии: тезисы докладов ( Москва, 12−14 апреля 2000 г.) - М., 2000. - С.172−176.

Появление в психолого-педагогических исследованиях термина «образовательная среда» связано с приданием понятию «среда» функции учебно-воспитательного процесса, функции образования. Предпосылками этого является, с одной стороны, актуализация научной проблемы «человек и среда обитания», с другой стороны, необходимость описания особенностей и преимуществ вариативного образования. Первое способствовало усилению в образовании внимания к созданию новых программ обучения, новых отношений в системе взаимодействия, новых условий и средств обучения и воспитания; второе показало недостаточную емкость и точность таких понятий, как «учебный процесс», «инновационная деятельность», «психологическое сопровождение образовательного процесса». Вследствие этого в педагогике и педагогической психологии возникает понятие образовательной среды и формируется, наряду с личностным, деятельностным, системным и др. подходами, средовый подход в образовании.

Интерес ученых и практиков к исследованию совокупности разных условий, изменяющих и определяющих развитие жизни и деятельности обучающегося способствовал активной разработке понятия «образовательная среда». К таким условиям были отнесены и определенные условия организации образовательного процесса, и образовательные технологии, и социальные коммуникации, вовлекающие субъектов образования в процессы присвоения и распространения культурных ценностей и способствующие раскрытию индивидуальности человека. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие человека, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков).

Целевое назначение образовательной среды зиждется на понимании образования как совокупности таких процессов, как обучение, воспитание и развитие. В соответствии с этим цель образовательной среды раскрывает ее адаптивную, синдикативную и креативную направленность, или функции (4).

Переход к трехуровневому высшему образованию с необходимостью связан с возникновением и созданием новой образовательной среды. Образовательная среда вуза в общем виде определяется в данной статье как все то, что вовлекает студентов в деятельность и объективно содержит ресурсы развития и становления личностного и профессионального опыта всех участников образовательного процесса. Такое понимание образовательной среды, во-первых, выводит ее на уровень взаимодействия «субъект-среда» и соответственно учета целей, задач, потребностей и интересов субъекта, в частности, студента как субъекта. При этом следует отметить, что среда, с которой взаимодействует студент является ничем иным, как социокультурным и социопредметным окружением. И соответственно качество образовательной среды вуза создается особенностями отношений, связывающих студентов, преподавателей, администрацию вуза, и определяется ценностно-ориентационным единством в отношениях к себе, другим и деятельности и приближением к гармонии в системах «Я-Я» и «Я-Другой».

С точки зрения ресурсного толкования образовательная среда может быть развивающей (творческой), адаптивной или барьерной по отношению к целям деятельности студента, отражающим личностный смысл. Развивающая образовательная среда обладает такими признаками открытой системы, как самоорганизация и саморегуляция, барьерная - признаками жесткой детерминированности, как показателями закрытой системы.

Развивающая образовательная среда вуза содержит ресурсы для развития не только профессиональной, но и личностной, психологической культуры всех субъектов образовательного процесса. Она обеспечивает субъектов образовательного процесса возможностями как для стимулирования культурно-психологических стремлений, таких как стремление к самопознанию, к самоотношению, к саморегуляции и к саморазвитию (ХОЧУ), так и для развития способностей их осознавать, осмысливать (НАДО) и реализовывать (МОГУ). Развитие психологической культуры - это развитие у студентов потребности, готовности и способности организовывать свою деятельность и взаимодействие с другими, осваивая новые личностно-смысловые и профессионально направленные способы действия и со-действия [1]. В свою очередь психологическая культура субъектов образования коррелирует с психологическим здоровьем , как условием и следствием создания и развития психологически безопасной образовательной среды [3].

Создаваемая в вузе образовательная среда потенциально адекватна психологической сущности процессов профессионального обучения и воспитания (образования), которая заключается в самообучении и самовоспитании, направленных на саморазвитие. Трансформация обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, образования в самообразование возможна только в процессе деятельности и общения. Это дает нам основание определять образовательную среду вуза как такой тип деятельности, общения, жизни студента, который направлен на созидание себя, других и в целом социокультурного и социопредметного окружения. Особенность образовательной среды и как совокупности условий, и как деятельности заключается в особом ее характере -характере совместной деятельности студентов, студентов и преподавателей, как детерминанте личностно-профессионального развития будущего специалиста. Степень обеспечения совместной деятельности процессами коммуникации, взаимопонимания и рефлексии определяют степень конструктивности образовательной среды [5].

Таким образом, образовательная среда не задается извне. Она возникает там, где происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса, характерной чертой которого является со-бытийность [6; 7]. И возникает она тогда, когда каждый субъект, в том числе и в диаде студент-преподаватель, способен не только изменить собственную позицию, но и создать новый проект своей деятельности, усилив в ней звено со-действия. Такое понимание образовательной среды вуза позволяет в качестве ведущей идеи ее развития определить ориентацию на личность и, соответственно, на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста.

С психологической точки зрения степень влияния среды на успешность личностно-профессионального развития студентов находится в зависимости от их психологических характеристик. В частности, то, какое влияние будет иметь образовательная среда вуза на студента, зависит от восприятия и переживания им этой среды.

В данной статье представлены результаты эмпирического исследования представлений студентов об образовательной среде современного вуза. В исследовании принимали участие студенты 1-4 курсов Белгородского государственного института искусств и культуры (БГИИК), Белгородского юридического института МВД России (БелЮИ), Белгородской государственной сельскохозяйственной академии (БГСХА) и Белгородского университета кооперации, экономики и права (БУКЭП) в количестве 322 человек.

Отношение студентов к технологическому компоненту образовательной среды вуза в данном исследовании изучалось с точки зрения оценки ими влияния обучения и воспитания на развитие способности к самообучению, на стимулирование личностного роста, на формирование профессиональной компетентности. Отношение студентов к социальному компоненту образовательной среды как пространству межличностного взаимодействия между студентами, преподавателями и руководством вуза и факультета - с точки зрения создания психологически комфортной атмосферы для учебно-профессиональной деятельности и формирования качеств, необходимых для продуктивного общения. Таким образом, в статье представлены результаты, свидетельствующие об удовлетворенности студентами учебным и воспитательным процессом в вузе, взаимоотношением с однокурсниками и преподавателями, выбором будущей профессии. Психологическим механизмом удовлетворенности студента образовательной средой вуза является сравнение им того, что он ожидает получить, с тем, что реально имеет в действительности. Такой критерий оценки удовлетворенности образовательной средой вуза позволяет, с одной стороны, интерпретировать ее не только с позиции восприятия, но и с позиции переживания как «своей». С другой стороны, рассматривать удовлетворенность как процесс самоконтроля, в основе которого лежит процесс выявления тех областей образовательной среды, которые необходимо совершенствовать и изменение которых может способствовать ее движению к желаемому, развивающему типу.

Анализ особенностей восприятия образовательной среды вуза позволил условно выделить 3 группы студентов: студенты, воспринимающие образовательную среду вуза как барьерную; студенты, воспринимающие образовательную среду вуза как адаптивную, и студенты, воспринимающие образовательную среду вуза как развивающую, творческую. В группу воспринимающих образовательную среду как барьерную (1 группа) вошло 9,9% студентов, участвующих в исследовании. Студенты этой группы скорее не удовлетворены условиями их жизни и деятельности в вузе. Они не испытывают удовлетворения от осуществления учебно-профессиональной деятельности и от общения с однокурсниками и преподавателями, что коррелирует с отношением к будущей профессиональной деятельности. В группу воспринимающих образовательную среду вуза как адаптивную (2 группа) вошло 70,8% студентов, которые удовлетворены условиями их личностно-профессионального развития. Однако при этом они считают, что условия, психологически комфортные и в целом способствующие успешному осуществлению учебно-профессиональной деятельности, не позволяют в полной мере развивать и реализовывать все свои способности. В группу воспринимающих образовательную среду вуза как развивающую (3 группа) вошло 19,3% студентов. Студенты этой группы считают, что в будущей профессии они смогут раскрыть свою индивидуальность. Такое отношение студентов к профессии формируется благодаря созданным условиям креативного образования и продуктивного пространства межличностного взаимодействия.

Профиль образовательной среды вуза , построенный по оценкам студентов, позволяет увидеть, в каких составляющих образовательной среды вуза наиболее велики расхождения между оценками студентов, каковы сильнейшие и слабейшие аспекты компетентности образовательной среды (самые высокие и самые низкие оценки) и в какой мере удовлетворенность студентов отдельными ее составляющими уравновешена с типом образовательной среды (барьерная, адаптивная, развивающая). Наибольшие расхождения обнаружены между оценками учебного процесса (от 1,9 до 4) и оценками профессии (от 1,5 до 4). Полученные данные свидетельствуют, с одной стороны, о разном уровне осознанности и осмысленности студентами процесса обучения в вузе, с другой стороны, о разной степени удовлетворенности студентами учебным процессом и его профессиональной направленностью. С точки зрения студентов, образовательная среда вуза, являясь объективно ресурсной для личностно-профессионального развития и студентов, и преподавателей, не раскрывает свои возможности и функции как пространства коммуникации, обучения и самообразования. Связано это, в частности, с недостаточно глубоким погружением студентов в эту среду, о чем свидетельствуют самые низкие оценки организации совместной деятельности студентов, студентов и преподавателей.

Установленный факт наличия статистически значимой связи между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью воспитательным процессом (r = 0,390) и отсутствия связи между удовлетворенностью учебным и воспитательным процессом, между взаимодействием с преподавателями и учебным процессом, между профессией и учебным процессом говорит о следующем. Во-первых, наличие указанной связи свидетельствует о том, что в современных условиях студенты воспринимают преподавателей не как носителей и трансляторов информации, а как фасилитаторов личностно-профессионального роста. Эти ожидания студентов, с одной стороны, не соответствуют реальному положению дел в высшем образовании. С другой стороны, полученные данные целесообразно использовать для выявления областей компетенции преподавателей, в которых необходимо совершенствование их деятельности и поведения. В свою очередь, изменение деятельности, общения и поведения преподавателей может способствовать движению высшей школы к максимальному развитию индивидуальности студента. Во-вторых, отсутствие связи между удовлетворенностью учебным и воспитательным процессом подчеркивает ориентацию высшего образования скорее на обучение, а не на обучающее воспитание. В-третьих, отсутствие связи между профессией и учебным процессом свидетельствует о том, что фундаментальные знания в современной высшей школе рассматриваются в контексте подготовки студентов в области фундаментальных наук, а не как основы их будущей профессии.

Анализ системы представлений студентов разных вузов о комфортной образовательной среде выявил как общее, так и различное в структуре удовлетворенности. Общим является доминирование такого компонента образовательной среды, как взаимодействие студентов с преподавателями. Различие заключается как в степени удовлетворенности студентов характером взаимодействия с преподавателями, так и в особенностях связи с другими составляющими образовательной среды. В частности, уровневый анализ показал, что степень удовлетворенности характером взаимодействия с преподавателями у студентов института искусств и культуры и юридического института (ср. значение соответственно 3,4 и 3,5 балла) несколько выше, чем у студентов сельскохозяйственной академии и университета кооперации, экономики и права (ср. значение соответственно 3,1 и 3,2 балла). Корреляционный анализ позволил обнаружить положительную корреляцию между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью организацией воспитательного процесса в вузе (от r = 0, 471 до r = 0,767) у студентов всех четырех вузов, между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью взаимодействием с однокурсниками у студентов БУКЭП(r= 0,618) и студентов БГСХА (r = 0,694) и между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и удовлетворенностью выбранной профессией у студентов БУКЭП (r = 0,434), БГСХА (r = 0,666) и БелЮИ (r = 0,689). Как видим, студенты нетворческих вузов, в отличии от студентов БГИИК, воспринимают и переживают процесс освоения будущей профессии и взаимодействие с однокурсниками через призму взаимодействия с преподавателями.

Кроме этого установлено разное количество связей между представлениями студентов о составляющих образовательной среды и разное число связей между такой составляющей образовательной среды, как взаимодействие с преподавателями и другими ее составляющими. У студентов сельскохозяйственной академии в структуре удовлетворенности образовательной средой вуза оказалось 7 связей (из 10 возможных), у студентов юридического института и университета кооперации, экономики и права - соответственно 4 и 3 связи и у студентов института искусств и культуры - 1 связь. При этом в структуре удовлетворенности у студентов всех вузов сохраняется связь между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями и хотя бы одной из остальных составляющих образовательной среды (у студентов сельскохозяйственной академии таких связей 4, у студентов университета кооперации, экономики и права -4, у студентов юридического института - 3 и у студентов института искусств и культуры - 1).

Таким образом, полученные данные относительно особенностей восприятия и переживания студентами образовательной среды вуза позволили сформулировать критерии оценки типа образовательной среды (барьерной, адаптивной, развивающей) и соответственно степени ее влияния на личностно-профессиональное развитие студентов. К таким критериям относится: а) удовлетворенность образовательной средой как соотношение ожидаемого и реального взаимодействия студентов с преподавателями; б) связь между удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями, удовлетворенностью выбранной профессией и взаимодействием с однокурсниками; в) степень полносвязности структуры удовлетворенности студентов образовательной средой и г) количество связей особенностей восприятия и переживания такой составляющей как взаимодействие с преподавателями в структуре удовлетворенности образовательной средой вуза.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Департамента внутренней и кадровой политики Белгородской области, договор № Д-12

Рецензенты:

Разуваева Т.Н., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой общей и клинической психологии ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород;

Кормакова В.Н., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики Педагогического института ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород.


Библиографическая ссылка

Исаева Н.И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16751 (дата обращения: 09.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074