Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Оберемко О.Г. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»
Совершенствование содержания профессиональной подготовки переводчиков в вузе рассматривается в связи с задачей формирования профессиональной компетентности данного специалиста. Теоретическую основу содержания профессиональной подготовки составляют деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный подходы. Они обеспечивают целостность процесса профессиональной подготовки, единство формирования личности и деятельности будущего переводчика. На базе указанных подходов разработан учебный курс «Профессиональная подготовка переводчика», имеющий целью формирование профессиональной компетентности будущего переводчика. Содержание данного курса позволяет комплексно реализовать функции профессиональной подготовки переводчиков: методологическую, мотивирующую, интегрирующую, ориентирующую, коммуникативную, практическую, развивающую, компенсаторную. При отборе и обработке языкового материала для данного курса применялись следующие критерии: реальности, типичности, социальной оценки, функциональности, четкой дифференциации с родной культурой, системности культурных фактов, экзотичности, этнокоммуникативного соответствия, соответствия профессиональным запросам личности, достаточного минимума. Эффективность разработанного учебного курса подтвердила практика, организованная в реальных условиях профессиональной переводческой деятельности.
критерии отбора языкового материала.
функции профессиональной подготовки переводчиков
Профессиональная компетентность переводчика
1. Болотов В.А., СериковВ.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - № 10. - 2003. - С. 8-14.
2. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. - №3. - 2002. - С. 16-21.
3. Комиссаров В.Н. Новые тенденции в переводоведении // Информационно-коммуникативные аспекты перевода. - Нижний Новгород : Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1997. - Ч. 1. - С.62-77.
4. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? - М. : Стелла,1994. - 142 с.
5. ОберемкоО.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчиков в современных условиях : дис. ... док. пед. наук. - Нижний Новгород, 2003. - С. 322-324.
6. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). - М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.
7. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. - М. : Высшая школа, 1987. - 256 с.

В настоящее время, когда активно развивается международное сотрудничество, значение деятельности переводчика как посредника в передаче информации многократно возрастает. Во второй половине ХХ в. в нашей стране сложились и продолжают развиваться научные школы, исследующие теоретические и практические аспекты подготовки переводчика, работают специализированные факультеты и отделения по подготовке переводчиков для разных сфер коммуникации.

В данной статье основное внимание уделено рассмотрению основных направлений совершенствования содержания профессиональной подготовки переводчиков в вузе, предлагаются пути его реализации в рамках образовательного процесса вуза.

Научно-теоретическую базу для построения содержания профессиональной подготовки переводчика составляют труды В.Н. Комиссарова [3], Р.К. Миньяр-Белоручева [4], И.И. Халеевой [6], Г.В. Чернова [7] и др., в которых раскрываются разные аспекты теории и практики перевода, рассматриваются вопросы подготовки переводчиков в современных условиях. В то же время XXI век вносит изменения в перспективный портрет переводчика - выпускника высшей школы, в связи с динамичными изменениями в обществе, преобразуются и расширяются сферы деятельности переводчика. Востребованными качествами специалиста становятся социальная ответственность, личностная активность, креативность, рефлексивность, толерантность, профессиональная мобильность. В сочетании с фундаментальной языковой подготовкой они характеризуют профессионально компетентную личность переводчика. Усложнение требований к профессионально компетентной личности обусловливает наличие существенного противоречия в процессе профессиональной подготовки данного специалиста: между потребностью в совершенствовании ее содержания на основе целостного научного осмысления имеющейся базы знаний о феномене переводческой деятельности и закономерностях ее освоения, с одной стороны, и преобладанием академической традиции в содержании подготовки переводчиков, с другой.

Понятие «содержание профессиональной подготовки» традиционно включает знания, умения и навыки, отражающие профессиональную сферу деятельности будущего специалиста, а также способы осуществления деятельности. В русле компетентностного подхода профессиональная подготовка приобретает практикоориентированный характер, ее содержание призвано формировать способность применять приобретенные знания и умения в конкретной деятельности [1]. Таким образом, наряду с компетентностным подходом, актуальной теоретической базой содержания профессиональной подготовки выступают деятельностный и личностно ориентированный подходы. Они обеспечивают целостность процесса профессиональной подготовки, единство формирования личности и деятельности будущего переводчика. В соответствии с названными подходами содержание образования является фактором формирования личностного профессионального опыта переводчика. Личностный опыт в качестве компонента содержания образования трактуется в научных публикациях как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности [2]. Это объективная ценность, ставшая знанием, субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом, достижением личности.

Признавая справедливость всех указанных трактовок понятия содержания образования, отметим, что его совершенствование связано с сущностью профессиональной деятельности переводчика - осуществление посредничества в межкультурной коммуникации с целью достижения взаимопонимания между ее субъектами. При этом переводчик сам выступает субъектом данной коммуникации, так как ответственен за понимание текста, точность перевода, адекватность переданного смысла сообщения, его соответствие этнокоммуникативным, лингво- и социокультурным нормам.

Совершенствование содержания профессиональной подготовки переводчиков в вузе определяется в следующих основных направлениях: а) в направлении усиления профессионально-личностно-развивающей ориентированности; б) в направлении отбора языкового материала; в) в направлении усиления практической ориентированности подготовки. Реализация данных направлений в целом ориентирует образовательный процесс на достижение единства профессионального развития личности и формирование профессионально-деятельностной компетенции будущего переводчика.

Указанные направления реализованы в Нижегородском государственном лингвистическом университете в модифицированной академической программе «Теория и практика перевода», включающей учебный курс «Профессиональная подготовка переводчика», цель которого - формирование профессиональной компетентности будущего переводчика. Содержание данного курса ориентировано на усиление профессионально-личностно-развивающей ориентированности содержания подготовки переводчиков путем комплексной реализации функций данной подготовки: методологической (формирование гуманитарного мышления); мотивирующей (обеспечение удовлетворенности студентов подготовкой к выполнению предстоящей профессиональной деятельности); интегрирующей (обеспечение формирования целостной профессиональной личности будущего переводчика); ориентирующей (формирование способов ориентации личности в иноязычной культуре); коммуникативной (обеспечивающей формирование коммуникативных качеств личности); практической (обеспечивающей формирование разнообразных языковых и профессиональных умений); развивающей (обеспечивающей положительную динамику готовности к переводческой деятельности); компенсаторной (обеспечение преодоления недостаточности общего образования и коррекции личностного развития).

В плане содержания языкового материала в части иноязычной подготовки имеет значение неформальное следование критериям отбора языкового материала. В научно-методических исследованиях разных лет приводятся их различные совокупности. Наиболее значимыми являются следующие критерии: реальности, типичности, социальной оценки, функциональности, четкой дифференциации с родной культурой, системности культурных фактов, экзотичности (привлекательности). Считаем целесообразным дополнить данный перечень критериями, обоснованными в авторском исследовании [5]: этнокоммуникативного соответствия, соответствия профессиональным запросам личности, достаточного минимума. Поясним суть основных критериев отбора языкового материала.

Критерий реальности предполагает отбор для учебного процесса существующих в обыденном сознании носителя изучаемого языка (француза, немца и т.д.) лексических единиц и ассоциируемых с ними фоновых знаний. Это те культурные реалии и связанные с ней лексические единицы, которыми человек владеет непосредственно, а не те, которые можно почерпнуть в литературе энциклопедического типа. Примером может служить слово polycliniqu, которое, хотя и наличествует словарях, но французам практически незнакомо. Дело в том, что медицина Франции в подавляющем большинстве находится в частных руках. Каждый врач имеет свой кабинет в отрыве от других специалистов. Государственными являются поликлиники, но процент их невысок. Поэтому французская фраза Ма mère travaille à la polyclinique вызывает вопросы носителей языка относительно характера названного учреждения. Применительно к французской действительности целесообразно, на наш взгляд, ввести слово clinique, которое несложно для произнесения и понимания и при этом представляет значимость для переводчика.

Критерий типичности предполагает отбор лексических единиц, отражающих наиболее актуальные факты жизнедеятельности и создающих более точное представление о стране изучаемого языка. В соответствии с ним по каждой теме отбираются типичные реалии и фоновая лексика, предполагающая знакомство с какой-либо конкретной стороной жизни страны. К примеру, типичными словами, характеризующими жизнь Франции, является название денежных единиц, вызывающих ностальгию у французов, - franc, centime (несмотря на появление евро), названия некоторых праздников, традиций, символика страны и проч.

Критерий социальной оценки при отборе лингвострановедческого материала предусматривает учет различий общественно-политических систем двух стран (например, России и Франции), обусловливающий наличие вторичных социализированных отношений, которые наслаиваются на первичные социализированные отношения (отражение идеологии в лексико-семантической системе языка). При этом имеется в виду отражение идеологии в самой внутренней структуре лексико-семантических единиц, т.е. случаи, когда эти единицы под влиянием идеологии приобретают какие-то специфические свойства, приводящие к изменению плана содержания, функционально эффективного, хотя и не всегда наблюдаемого и зафиксированного словарями (например, «машина мэра»: помпезность у нас и скромность у них).

С предыдущим критерием тесно связан критерий четкой дифференциации с родной культурой. При семантизации фонов, казалось бы, самых простых слов социально далекой культуры возникает лингвострановедческая интерференция или наблюдается непонимание переводчиком существа вопроса (например, привычное, удобное в плане размещения аэропортов и относительно недорогое передвижение на самолете в Америке и дорогое, используемое в исключительных случаях передвижение на самолете в России).

Критерий экзотичности или привлекательности предполагает наличие языкового материала, актуализирующего аффективно-коммуникативную функцию общения, снимающую психологический барьер при его усвоении. Яркие образы повышают мотивацию учения, помогают запоминанию предметно-логической информации и одновременно обогащают эмоциональный опыт студентов.

Критерий системности культурных фактов предполагает систематизацию информации на той или иной основе (например, основой могут служить понятия «культура быта», «культура общения» и др.). Он основан на доказанном современной наукой положении о системе знаний человека об окружающем мире, свойственных ему связях и закономерностях, когда исключается трактовка лексического запаса как «памяти слов». Данный критерий мы связываем с теорией «информационного запаса» Р.К. Миньяр-Белоручева [4].

Критерий функциональности приобретает доминирующее значение при отборе и разделении языкового материала на два слоя в зависимости от его функционального назначения: один слой нацелен на продуцирование и рецепцию речи, а другой - отрабатывается с ориентацией только на рецепцию (что является источником обогащения индивидуального запаса языка, используемого в высказываниях). Выдвижение данного критерия основывается на теории функционального дифференцирования минимумов в курсе иностранного языка, несущих или дополнительную, или основную информацию.

Критерий этнокоммуникативного соответствия предполагает отбор учебной информации, обеспечивающей знания, умения и понимание образа жизни этносов, а также способствующей активизации механизмов идентификации [5].

Критерий соответствия профессиональным запросам личности будущего переводчика. Соответственно ему в учебные материалы (исходя из потребностей и желаний студентов) включается лексика по разным темам (например, в курсе французского языка темы «A la bibliothéque» - о французских писателях, «La vie d´un grand savant» - о французских ученых и др.), а также дополнительные сведения о стране изучаемого языка (систематизированы сведения о территориальном устройстве страны, основных политических партиях, образцы написания писем и др.) [5].

Критерий достаточного минимума вводится для того, чтобы, не перегружая учебный процесс излишними подробностями, выбрать необходимый минимум семантических долей, формирующих понятие, максимально адекватное понятию носителей языка.

Специфика реализации данного курса состоит в ее этапах - академический этап подготовки переводчиков предполагает осуществление обучения в стенах вуза, включенный этап подготовки осуществляется в процессе реальной переводческой практики. На включенном этапе студенты получают возможность осуществлять реальную межкультурную коммуникацию, рефлексию собственной профессиональной переводческой деятельности, обсуждать и корректировать ее результаты, получать квалифицированное сопровождение со стороны преподавателя.

Усиление практической ориентированности содержания подготовки переводчиков в вузе достигается организацией постепенного перехода студентов от познавательной деятельности (обучение иностранному языку) к профессионально-познавательной (обучение переводу и переводоведению) и далее - к реальной профессиональной деятельности (переводческая практика). При этом предполагается диалектическая взаимосвязь всех видов деятельности при доминировании одной из них на разных курсах обучения, что придает целостность и непрерывность процессу профессиональной подготовки переводчиков в вузе. Для включения студентов в практическую переводческую деятельность с целью формирования личного профессионального опыта в процессе подготовки в вузе рекомендуются активные деятельностные методы обучения - деловые игры, ситуационное обучение с применением информационных технологий, «студия будущего переводчика», «мастер-класс».

Опытная апробация модифицированного содержания профессиональной подготовки переводчиков в Нижегородском государственном лингвистическом университете с последующей практической работой студентов в качестве переводчиков в круизной компании «Водоходъ» показала ее эффективность. Не претендуя на детальное изложение результатов апробации модифицированного содержания в данной статье, приведем отзывы работодателя, полученные в процессе мониторинга, за пять лет - с 2005 по 2010 г. (суммарно). Всего в профессиональной работе переводчика в указанный период участвовало 315 чел., из них 125 чел. обучались по модифицированной программе. В адрес студентов, прошедших курс обучения по традиционной программе (100 чел.), в течение указанного периода получено 62 замечания, касающихся профессиональной переводческой деятельности; студенты, участвующие в опытном обучении (215 чел.), получили 17 замечаний. Кроме того, работодатель отмечает значительно более высокую профессиональную мобильность последних, их способность вступать в коммуникацию с разными категориями носителей языка, отсутствие нареканий со стороны туристов и выражает готовность видеть их в качестве сотрудников.

В заключение следует отметить, что профессиональное образование переводчиков в вузе в настоящее время обретает качественно новый смысл, выступает как содержание и среда становления личностного и профессионального опыта будущего специалиста в процессе формирования профессиональной компетентности. Этому способствует современное содержание образования, сочетающее академическую фундаментальную языковую подготовку студентов с поэтапным включением их в профессиональную переводческую деятельность и целенаправленным развитием профессиональной личности.

Рецензенты:

Шамов Александр Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.

Викулина М.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, член-корреспондент РАЕ, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Оберемко О.Г. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=9541 (дата обращения: 21.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074