Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

КВАЛИМЕТРИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ

Романова М.Л. 1
1 ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет»
Статья посвящена диагностике рефлексии как составляющей социально-профессиональной компетентности студентов. В работе отражены модели связи между рефлексией, личностно-профессиональными качествами и умениями профессиональной самоорганизации. Известно, что главным назначением образовательного процесса является пробуждение потенциальных возможностей обучающегося, необходимых для жизнедеятельности, реализации своих потребностей, интересов, способностей. Одной из способностей, которую можно развивать в образовательном процессе, является рефлексия. Рефлексия связана с самоанализом и самооценкой как собственной личности, так и активности. Оценочно-рефлексивный компонент является обязательной составляющей любого личностно-профессионального качества, в том числе и социально-профессиональной компетентности. Обосновано, что умения профессиональной самоорганизации – составляющие оценочно-рефлексивного компонента социально-профессиональной компетентности. Предложена методика квалиметрической диагностики оценочно-рефлексивного компонента социально-профессиональной компетентности. Авторская модель оценочно-рефлексивного компонента социально-профессиональной компетентности и методика его диагностики созданы на основе результатов исследований, ранее полученных современными специалистами по проблемам профессиональной самоорганизации. Обосновано, что формирование и диагностика умений профессиональной самоорганизации должны быть трансдисциплинарными процессами.
профессиональная самоорганизация.
личностно-профессиональные качества
рефлексия
квалиметрическая диагностика
1. Киселева Е. С. Математические модели преемственности в формировании личностно-профессиональных качеств / Е. С. Киселева, Л. Н. Караванская, М. Л. Романова, Р. В. Терюха // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. – № 6 (88), 2012. – С. 66–73.
2. Киселева Е. С. Мониторинг качества образовательного процесса / Е. С. Киселева, Л. Н. Караванская, Д. А. Романов, А. М. Доронин // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. –2012. – № 11 (93). – С.44-49.
3. Филоненко В. А. Формирование умений профессиональной самоорганизации у студентов педагогического колледжа / В. А. Филоненко: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Краснодар, 2008. – 24 с.
4. Хлопова Т. П. Математические модели дидактического процесса / Т. П. Хлопова, Т. Л. Шапошникова, А. Р. Ушаков, М. Л. Романова // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. – 2010. – № 6 (64). – С.107–113.
5. Хлопова Т. П. Профессиональная самоорганизация студентов высших и среднеспециальных учебных заведений / Т. П. Хлопова, Т. В. Тихомирова, В. В. Вязанкова, Д. А. Романов. – Краснодар: Издательский Дом-Юг, 2009. – 96 с.
6. Черных А. И. Диагностика социально-профессиональной компетентности будущих инженеров в структуре информационных образовательных технологий (на примере применения виртуальных предприятий) / А. И. Черных, К. В. Хорошун, М. Л. Романова // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. – 2011. – № 5 (87). – С.122–128.

Постановка проблемы и анализ предшествующих публикаций. Главным назначением образовательного процесса является пробуждение потенциальных возможностей обучающегося, необходимых для жизнедеятельности, реализации своих потребностей, интересов, способностей. Одной из способностей, которую можно развивать в образовательном процессе, является рефлексия. Современные исследователи понимают рефлексию как базовое свойство субъекта, благодаря которому становится возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности. Рефлексия связана с самоанализом и самооценкой как собственной личности, так и активности (жизнедеятельности). В настоящее время известны три вида рефлексии – ситуативная (выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивающих непосредственную включённость субъекта в ситуацию, осмысление её элементов, анализ происходящего, включает в себя способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями), ретроспективная (служит для анализа уже выполненной деятельности и событий, имевших место в прошлом) и проспективная (включает в себя размышления о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов её осуществления, а также прогнозирование возможных её результатов).

В настоящее время существуют тесты и опросники, применение которых позволяет диагностировать рефлексию обучающихся. Но известно, что личностно-профессиональные качества, свойства и способности человека проявляются в различных видах деятельности, в том числе учебно-профессиональной. Поэтому мониторинг личностно-профессионального развития обучающихся должен быть связан с диагностикой рефлексии, основанной на анализе результатов учебно-профессиональной деятельности обучающихся.

Несмотря на необратимость информатизации образования и возрастающую популярность мониторинговых технологий управления его качеством, по-прежнему слабо разработаны методы диагностики рефлексии обучающихся, основанные на анализе результатов их учебно-профессиональной деятельности. Налицо противоречие между значительным потенциалом мониторинга личностно-профессионального развития обучающихся и недостаточной его реализации из-за слабой разработанности методов педагогической диагностики рефлексии. Проблема исследования состоит в вопросе: каким образом диагностировать рефлексию обучающихся по результатам их учебно-профессиональной деятельности? Цель исследования – разработка метода диагностики рефлексии обучающихся, основанного на анализе результатов их учебно-профессиональной деятельности.

Научно-теоретическая база исследования. В качестве научно-теоретической базы исследования были выбраны труды, в которых отражены умения профессиональной самоорганизации (всего пять групп, в скобках обозначены коды умений). Умения самоопределения в профессиональной деятельности: умения определять и применять собственные интересы, опыт, потребности, увлечения, знания и подготовленность для предстоящей учебно-профессиональной деятельности (УС-1); умение самостоятельно ориентироваться в социокультурном пространстве учебно-профессиональной деятельности, выделять её приоритетные направления (УС-2); умения определять социальную и личностную значимость собственной деятельности (УС-3); умение выделять недостающие знания, умения, а также пробелы в подготовленности, а в целом – в развитии профессиональной компетентности (УС-4). В диагностико-прогностические умения входят: умения осуществлять самодиагностику собственной деятельности и ее результатов, изучать собственные возможности и способности (ДП-1); умение анализировать и адекватно оценивать факторы формирования профессиональной компетентности (ДП-2); умение формулировать проблему (цель и задачи), которую надо решить в ходе учебно-профессиональной деятельности (ДП-3); умение распределять время на определенные виды деятельности, учитывать место и обстановку предстоящей деятельности (ДП-4); умение предвидеть возможные затруднения в ходе учебно-профессиональной деятельности и искать пути их преодоления (ДП-5). Проектировочные умения включают: умение отбирать содержание, формы, методы и средства различных видов деятельности в их оптимальном сочетании (П-1); умения проектировать модели учебно-профессиональной деятельности, а также ее алгоритмизировать (П-2). В организационно-творческие умения входят: умение применять всевозможные виды научных знаний при управлении собственной деятельностью (ОТ-1); умение творческого отношения к проектированию собственной деятельности, находить новые подходы к решению поставленных задач (ОТ-2); умение развивать профессиональную компетентность благодаря применению различных методов и средств (ОТ-3); умение распределять временные затраты на различные виды деятельности (ОТ-4); умение действовать в различных (в том числе непредвиденных) ситуациях (ОТ-5); умение полноценно применять свои индивидуальные особенности и возможности для оптимизации собственной деятельности (ОТ-6). Умения саморегуляции включают: умение проявлять настойчивость и сохранять усилия по достижению поставленных целей в различных видах деятельности, сохраняя стабильность в изменяющихся обстоятельствах (УСР-1); умение анализировать (УСР-2) процесс и результат собственной деятельности (соответствие содержания поставленным целям, эффективность применявшихся форм, методов, приемов, средств; умения анализировать причины успехов и неудач (УСР-3), ошибок и затруднений, производить оценку и диагностику профессиональной компетентности и её компонентов и т.д.); умения корректировать собственную деятельность, ликвидировать возникающие трудности, делать соответствующие выводы (УСР-4); умения эффективно самостоятельно осваивать новые знания и умения (УСР-5), связанные с определенными личностно-профессиональными качествами (а также развивать сопутствующие качества); умение планировать собственную деятельность (УСР-6) и контролировать ее выполнение (“сам себе педагог”). Данные умения были выделены Филоненко В. А. для педагогов со средним профессиональным образованием и обобщены Хлоповой Т. П. для профессиональной деятельности любых направлений.

Результаты исследования. Рефлексия неразрывно связана с социально-профессиональной компетентностью (интегральным личностно-профессиональным качеством) и иными личностно-профессиональными качествами (информационной культурой личности, правовой культурой личности, физической культурой личности и т.д.). Социально-профессиональная компетентность и иные личностно-профессиональные качества включают в себя следующие типовые функциональные компоненты: операционный (технологический, когнитивный) – знания и умения, связанные с определёнными видами деятельности), мотивационный (ценностно-ориентационный) – ценностное отношение к определённым видам деятельности, поведенческий (деятельностный) – опыт индивида в определённых видах деятельности, активность в саморазвитии и оценочно-рефлексивный (диагностический, регулятивный) – способность оценивать (диагностировать) собственный уровень развития личностно-профессионального качества, выделять сильные и слабые стороны, возможности и пути дальнейшего совершенствования, осознавать своё место в определённых видах деятельности. Например, благодаря оценочно-рефлексивному компоненту социально-профессиональной компетентности возможна саморегуляция собственной профессиональной деятельности, осознание своего места в социуме; информационной культуры личности – саморегуляция информационной деятельности, осознание собственной информационной компетентности и своего места в социоинформационной среде.

Оценочно-рефлексивный компонент любого личностно-профессионального качества связан со всеми остальными компонентами. Взаимосвязь с операционным компонентом состоит в том, что всесторонний анализ операционного компонента позволит выделить сильные и слабые места в подготовленности (арсенале знаний и умений, сопутствующих качествах), выявить пути дальнейшего развития (совершенствования), с мотивационным – в том, что своевременное выявление и устранение слабых мест в операционном и поведенческом компонентах позволит предупредить (предотвратить) снижение мотивации к деятельности (в том числе предельный случай, т.е. эмоциональное выгорание), с поведенческим – в том, что всесторонний анализ эффективности собственной деятельности (конкретного вида) позволит выявить причинно-следственные связи (причины недостаточно высокой эффективности), определить затруднения, выделить пути устранения недостатков.

Диагностика личностно-профессиональных качеств (особенно социально-профессиональной компетентности) немыслима без диагностики их оценочно-рефлексивного компонента; в свою очередь, без диагностики личностно-профессиональных качеств немыслим мониторинг образовательного процесса, который является инструментом управления качеством образования. С точки зрения автора, оценочно-рефлексивный компонент социально-профессиональной компетентности является сложной системой, включающей все умения профессиональной самоорганизации. Поэтому диагностировать оценочно-рефлексивный (регулятивный) компонент социально-профессиональной компетентности следует на основе оценки умений профессиональной самоорганизации.

Авторская модель оценочно-рефлексивного компонента социально-профессиональной компетентности: . Здесь: U – символ объединения множеств, УС – множество умений личностно-профессионального самоопределения, ДП – множество диагностико-прогностических умений, П – множество проектировочных умений, ОТ – множество организационно-творческих умений, УСР – множество умений саморегуляции. В то же время . Здесь: СтР – множество умений, входящих в ситуативную рефлексию (УС-2, УС-3, УС-4, ДП-1, ДП-2, ДП-3, П-1, П-2, ОТ-1, ОТ-3, ОТ-4, ОТ-5, ОТ-6, УСР-1, УСР-5), РтР – множество умений, входящих в ретроспективную рефлексию (УСР-2, УСР-3, УСР-4), ПрР – множество умений проспективной рефлексии (УС-1, ДП-4, ДП-5, ОТ-2, УСР-6). Квалиметрическую оценку регулятивного компонента социально-профессиональной компетентности и видов рефлексии производят следующим образом: , , , .

Здесь: Сф, СфС, СфР и СфП – соответственно сформированность (по логарифмической шкале логитов) регулятивного компонента в целом, ситуативной, ретроспективной и проспективной рефлексии, N, Q, W и L – соответственно число умений, входящих в них, М – максимальное значение по избранной шкале отношений, СфУi – сформированность (по М-балльной шкале) i-го умения.

Сформированность конкретного умения возможно определить либо методом экспертных оценок, либо на основе анализа учебно-профессиональной деятельности. Согласно второму способу, сформированность конкретного умения . Здесь: G – число учебно-профессиональных задач, решение которых связано с проявлением конкретного умения, F – число успешно решённых. Но образовательный процесс является трансдисциплинарным, следовательно, и диагностика умений также должна быть трансдисциплинарной: и . Здесь: Р – мощность множества (число элементов в нём), D – число учебных дисциплин, gi – множество заданий для диагностики умения профессиональной самоорганизации, предложенных обучающемуся в рамках преподавания i-й учебной дисциплины, fi – множество выполненных заданий. Очевидно, что применение подобных заданий позволит не только диагностировать, но и развивать умения профессиональной самоорганизации (дуальное педагогическое управление).

В рамках преподавания многих учебных дисциплин возможно предлагать обучающемуся типовые задания для диагностики умений. Например, для диагностики умения УС-4 возможно дать следующее задание: определить темы учебной дисциплины, которые Вами наиболее слабо освоены.

В соответствии с методикой качественного анализа возможно определять качественное состояние регулятивного компонента социально-профессиональной компетентности. Считают, что сформированность конкретного умения профессиональной самоорганизации находится в зоне нормы, если она составляет не менее , в зоне предупреждения – от до , опасности – менее . Состояние регулятивного компонента признают нормальным, если все умения профессиональной самоорганизации в зоне нормы, абнормальным – если хоть один параметр (сформированность умения) в зоне опасности, в остальных случаях – функционально ограниченным. Индекс сформированности регулятивного компонента . Аналогично оценивают индексы сформированности ситуативной, ретроспективной и проспективной рефлексии. Здесь: n1 и n2 – соответственно число умений в зоне нормы и предупреждения.

Анализ личностно ориентированного подхода в образовании позволил выделить важнейшие психолого-педагогические условия эффективного формирования регулятивного компонента социально-профессиональной компетентности обучающихся: структурирование образовательного процесса с использованием учебно-профессиональных заданий, направленных на формирование и диагностику умений профессиональной самоорганизации; рациональное распределение различных методов и средств обучения в интересах развития рефлексии у студентов; самоанализ собственных действий и учебно-профессиональной деятельности в целом; высокий уровень профессионального мастерства педагога; направленность образовательного процесса на формирование у студентов навыков самооценивания собственных действий, планирования и прогнозирования собственной деятельности; создание обстановки во время занятий, требующей высокого уровня самоконтроля у студентов; проведение коллективного анализа учебно-профессиональной деятельности после окончания основной части учебных занятий.

Заключение. Авторская модель оценочно-рефлексивного компонента социально-профессиональной компетентности и методика его диагностики созданы на основе результатов исследований, ранее полученных современными специалистами по проблемам профессиональной самоорганизации. Применение предложенной методики диагностики рефлексии студентов позволит осуществлять диагностику их личностно-профессиональных качеств (прежде всего – социально-профессиональной компетентности) и мониторинг их личностно-профессионального развития. Диагностика личностно-профессиональных качеств становится многопараметрической, мониторинг личностно-профессионального развития – адекватным педагогическим и информационным технологиям, образовательный процесс – направленным на развитие личности обучающегося.

Работа выполнена в рамках Федеральной целевой программы № 10.7079.2013 “Исследование мотивации и разработка системы стимулов формирования толерантности студенческой молодёжи”.

Рецензенты:

Черных Анатолий Иосифович, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет», г. Краснодар.

Шапошникова Татьяна Леонидовна, доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор, заведующая кафедрой физики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет», г. Краснодар.


Библиографическая ссылка

Романова М.Л. КВАЛИМЕТРИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=9303 (дата обращения: 20.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074