Требования современного мира все более усложняются, где на первый план выходит ценность личности, обладающей высоким интеллектом, развитыми творческими способностями, готовностью решать жизненные задачи и возникающие проблемы. В связи с этим важным является создание благоприятных условий для развития таких личностей, то есть организация процесса сопровождения способных, одаренных детей в школе. Решение проблемы сопровождения одаренных детей связывают с повышением интеллектуально-творческого потенциала нашей страны. В связи с этим актуализируется вопрос расширения представлений современных педагогов, психологов о возможностях психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Одним из главных направлений работы школы является создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая тех, чья одаренность в настоящий момент может быть скрытой, а также детей, чьи способности могут совершить качественный скачок в своем развитии в ближайшем будущем. Проблема развития одаренных детей в школе широко освещается в научных публикациях [2, 6, 7, 11], и ее решение связывают с организацией процесса их сопровождения. Работа по развитию таких детей может быть реализована в рамках общешкольной программы при условии специально организованного психолого-педагогического сопровождения.
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей [10]. Организация сопровождения одаренных детей должна быть осуществлена с учетом этих характеристик.
В психологической и педагогической науках часто можно встретить использование понятий различных видов сопровождения, таких как психологическое, педагогическое, психолого-педагогическое, социально-педагогическое сопровождение, а также близкого по содержанию понятия «поддержка» - психологическая, педагогическая, психолого-педагогическая, социально-педагогическая поддержка. В соответствии с этим встречаются разные определения понятия «сопровождение».
М. Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему, которая направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках общеобразовательного учреждения [4]. Ребенок является активным участником взаимодействия. Педагоги транслируют ему общекультурные и социальные ценности, ориентируя на определенные пути развития: их роль носит формирующий характер. Родители являются носителями социокультурных ценностей и выполняют регулирующие функции. Психолог преимущественно участвует в развитии как сопровождающий, он создает условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители. Важнейший принцип сопровождения - безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка, приоритетность потребностей его развития [9].
Е. А. Козырева трактует сопровождение как систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации [12, 15].
Целью психологического сопровождения является содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых детей, их самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении психологического и физического здоровья. В соответствии с целью выделяют задачи психологического сопровождения: 1) совместно с другими специалистами учреждения образования определение критериев одаренных детей, выявление школьников, требующих особого маршрута сопровождения; 2) содействие формированию позитивной Я-концепции (самоотношения, самоуважения, самопринятия); 3) развитие эмоциональной устойчивости, формирование навыков саморегуляции, преодоления стресса, поведения в экстремальных ситуациях (конкурсах, олимпиадах, экзаменах); 4) содействие социализации, формированию коммуникативных навыков; 5) содействие в повышении квалификации педагогов, работающих с талантливыми детьми [11].
Психолого-педагогическое сопровождение определяют как процесс оказания своевременной педагогической и психологической помощи нуждающимся в ней подросткам и система корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка [3].
А. Л. Уманский выделяет элементы психолого-педагогического сопровождения: психологическое сопровождение отношений детей через групповые формы работы; индивидуальное психологическое сопровождение развития отношений детей; психологическое сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку; психологическое сопровождение родительских отношений (к детям, к школе, к обучению, воспитанию); психологическое сопровождение принятия управленческих решений; психологическое сопровождение образовательного процесса; психологическое сопровождение отношений в педагогическом коллективе; психологическое сопровождение взаимоотношений в диадах «ученик - учитель», «учитель - родитель» [15].
Социально-педагогическое сопровождение рассматривается как процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у старшего школьника способностей и нейтрализации (либо коррекции) факторов, негативно влияющих на реализацию способностей одаренных школьников, как процесс, который включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи школьнику в решении возникающих проблем различного характера. В. А. Лазарев выделил основные задачи сопровождения одаренных детей: разработка индивидуальных образовательных маршрутов; формирование адекватной самооценки; охрана и укрепление физического и психологического здоровья; профилактика неврозов; предупреждение изоляции одаренных детей в группе сверстников; развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей одаренных детей [8].
Н. А. Сидорина выходит за рамки образовательного учреждения и рассматривает социально-педагогическое сопровождение развития одаренности подростков в детском оздоровительном лагере, под которым понимается процесс взаимодействия педагогов с подростком или группой подростков с целью определения траектории и последующего развития одаренности подростков в специально созданных для этого условиях. В рамках социально-педагогического сопровождения подростков данной категории необходимо решать ряд проблем, а именно: 1) трудности во взаимоотношениях со сверстниками, родителями и педагогами; 2) недостаточное внимание к развитию за рамками одаренности подростков, так как педагоги и родители концентрируются лишь на тех видах деятельности, где проявляется одаренность; 3) несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием; 4) низкая самооценка [12].
Для эффективного сопровождения одаренных детей необходимо иметь четкое представление о специфике и его составляющих. Сопровождение представляет собой совокупность таких направлений, как психологическая и педагогическая диагностика одаренности, консультирование одаренных учащихся, коррекция «проблемных зон» и психолого-педагогическая поддержка. Прежде всего, необходимо подчеркнуть особую роль школьного обучения, сопровождения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимы адекватное применение методов выявления этих особенностей при разных проявлениях одаренности, прослеживание их изменений в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощь одаренным учащимся в решении их проблем. Развитие познавательной деятельности одаренных школьников осуществляется более эффективно, если есть следующие организационные условия: обучение в разных типах школ на соответствующем уровне, разнообразная внеклассная работа, мобильные вертикальные и горизонтальные группировки, индивидуализированное обучение, ускоренное обучение и обогащенные программы. При этом должен быть соблюден комплекс мероприятий: своевременное применение различных видов тестирования; оценки способностей по успеваемости; участие во внеклассных мероприятиях (анализ продуктов деятельности); заключение психолога; заключение экспертов в определенной деятельности; участие в олимпиадах, конкурсах, выставках (анализ продуктов деятельности); самонаблюдение, самоанализ, самооценка (через анкеты, третьих лиц); наблюдение родителей и представителей науки. Развитие одаренного подростка зависит в основном от педагога, его профессионализма и особенностей личности [11].
Работа с одарёнными детьми должна представлять собой обоснованную, продуманную политику в области образования, непрерывный педагогический процесс, пронизывающий все ступени роста и развития детей. В этой работе особое место отводится роли учителя. К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научно-практического решения проблемы подготовки педагога к работе с одаренной личностью: социальные (потребность общества, системы образования в педагоге, обладающем комплексом профессионально-значимых качеств); теоретические (в психологии и педагогике актуализирована проблема развития творческого педагога); практические (потребность в диагностике профессиональных качеств педагогов, работающих с одаренными детьми).
Б. Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся: 1) учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету; 2) учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения; 3) учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.
В рамках психолого-педагогического сопровождения одаренных детей актуализируется такая форма работы, как менторство. Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для того, чтобы расширить их знания о мире профессий, специальностях и видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классический» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина - наставник, советчик, тот, кем учащийся восхищается, кому стремится подражать, кто оказывает влияние на его жизнь. Разносторонность интересов высокоинтеллектуальных детей требует выхода за пределы школьной программы и школы, установления качественно иных взаимоотношений со взрослыми, достигшими успехов в избранной области деятельности. Ментор вносит такую глубину и сложность в содержание интересующего ребенка предмета, каких трудно достичь в школе. Особенностью менторства является то, что совместная длительная работа над интересующей проблемой ведет к передаче лучших традиций и одновременно стимулирует выработку собственного взгляда на жизнь и на проблемы у учащегося. В менторстве наиболее естественным способом воплощаются стратегии ускорения и обогащения в сочетании с возможностью учета индивидуальных особенностей ученика [2].
В процессе психолого-педагогического сопровождения одаренных детей важно придерживаться определенных принципов. М. К. Акимова указывает на принцип, которого следует придерживаться в противовес таким крайностям, как мнение о том, что развитие одаренного ребенка не требует никакого участия, и чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Он состоит в том, чтобы найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику, основанный на особенностях его одаренности [1].
Выделяют принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми: принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; принцип возрастания роли внеурочной деятельности; принцип индивидуализации и дифференциации обучения; принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя; принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества [13].
В. В. Давыдов выделяет общедидактические принципы: 1) преемственность как сохранение связи качественно различных стадий обучения - различных по содержанию и способам осуществления; 2) доступность - построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности посредством организации обучающих воздействий; 3) принцип деятельности - как основа и средство построения, сохранения и применения системы; 4) принцип предметности - точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами [5].
А. В. Хуторский выделяет принципы эвристического обучения, на которые необходимо ориентироваться педагогам. Под ними он понимает выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристическое обучение в конкретных условиях. Это:
1) принцип личностного целеполагания, который предусматривает необходимость осознания целей предстоящей работы не только учеником, но и учителем. В контексте проблемы одаренности предметные цели учителя должны уступать место целям педагогическим - помочь ученику выстраивать собственную траекторию в конкретной образовательной области;
2) принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Суть его состоит в том, что ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов;
3) принцип метапредметных основ содержания образования, который означает, что в процессе познания реальных образовательных объектов одаренный ребенок может и должен выходить за рамки обычных учебных дисциплин и переходить на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне обычное многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов, отражающих определенные области реальности;
4) принцип продуктивности обучения. Данный принцип обеспечивает осуществление такого обучения, которое ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового. В результате у ребенка происходит развитие внутренних способностей;
5) принцип первичности образовательной продукции учащегося. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности;
6) принцип ситуативности обучения. Для работы с одаренными детьми весьма важным представляется создание или использование возникшей эвристической образовательной ситуации. Роль учителя в этом процессе - организационно-сопровождающая, благодаря которой он обеспечивает личное решение учениками возникшего образовательного затруднения;
7) принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами. Формы образовательной рефлексии различны: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) [14].
Таким образом, исследователи выделяют разные виды сопровождения и, соответственно, по-разному его определяют. В целом, сопровождение понимается как система психолого-педагогических действий и комплекс различных педагогических и психологических мер, а также как целенаправленный процесс. В процессе психолого-педагогического сопровождения одаренных детей важно придерживаться принципов педагогической деятельности, общедидактических, эвристических. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в развитии одаренных детей приоритетным является организация психолого-педагогического сопровождения и что система сопровождения одаренных учащихся требует дальнейшей разработки.
Рецензенты:
Ильясов Дмитрий Федорович, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», г. Челябинск.
Резанович Ирина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой «Управление персоналом» ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Андреева Н.Ю., Трусова Н.В. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОПРОВОЖДЕНИИ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=9212 (дата обращения: 14.10.2024).