Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ

Осипов П.С. 1
1 НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт»
В статье представлено обоснование важности повышения квалификации специалистов-кинологов в современных условиях в ходе обучения на курсах повышения квалификации. Подчеркнута необходимость учета системы повышения квалификации, специфики служебно-профессиональной деятельности. Дается обоснование организации этого процесса и моделирования. Охарактеризована модель и моделирование, их особенности с позиции системного подхода. Дана характеристика концептуальной модели профессиональной деятельности и ее особенности. Рассматриваются подходы к моделированию, трудности этого процесса. Признается ведущим методом – андрогогический подход, которые определяют поэтапную организацию работы с этой категорией слушателей. Определено понимание психолого-педагогического сопровождения, дана его характеристика и виды. Подробно описана психолого-педагогическая характеристика взрослых студентов, возрастные периоды и возрастные изменения, которые необходимо учесть в процессе психолого-педагогического сопровождения слушателей.
профессиональное развитие
специалист
психолого-педагогическое сопровождение
моделирование
1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – M. , 1995.
2. Бондаревская Е. В. Методологическая сфера образования: монография. – Ростов н/Д: Булат, 2007.
3. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2010.
4. Загвязинский В. И. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011.
5. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург: Издательство УГППУ, 2000.
6. Селевко Г. К. Теория и практика технологии саморазвития личности. – Ярославль: ИРО, 2002.
7. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: в 2 т. – М., 2005.
Одной из существенных особенностей модернизации и гуманизации образования в России является превращение конечного образования в образование непрерывное, многоуровневое, происходящее под влиянием экономических и социально-культурных процессов современного общества и способствующее становлению профессионализма / специалиста. Все это выдвигает повышенные требования к системе базового и дополнительного образования.

Как один из видов дополнительного профессионального образования, система повышения квалификации и переподготовки должна концентрировать в себе адаптационные аспекты образовательной практики и строиться на новой гуманистической парадигме современного образования. Следовательно, она должна способствовать удовлетворению потребностей личности в получении новых знаний о достижениях в соответствующих отраслях науки, передовом отечественном и зарубежном опыте.

Осознание необходимости радикального повышения эффективности процесса повышения квалификации и переподготовки  способствует усилению внимания к разработке инновационных подходов в определении содержания и форм организации этой работы. Специалисты в области профессионального образования, в том числе правоохранительной (С. Я. Батышев, А. В. Буданов, Э. Ф. Зеер, В. Я. Кикоть, А. А. Реан и др.), неоднократно отмечали, что вся система подготовки кадров к высококвалифицированному труду должна учитывать специфику служебно-профессиональной деятельности. Это в свою очередь, предполагает целенаправленное изучение не только требований, предъявляемых к этой деятельности, в соответствии с которыми в дальнейшем необходимо организовывать образовательный процесс, но и грамотно осуществить процесс обучения на курсах повышения квалификации. Вместе с тем система повышения профессиональной компетентности специалистов-кинологов в процессе повышения их квалификации нуждается в дальнейшем совершенствовании.

Системный подход в рассмотрении процесса развития профессиональной компетентности специалистов-кинологов позволил использовать в экспериментальной работе метод моделирования. Под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы является идея взаимодействия элементов и интеграция их в целое (по В. Г. Афанасьеву и П. И. Третьякову). Ученые выделяют признаки, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы.

Особенности проектирования и моделирования как методов исследования рассматриваются в работах В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, Г. К. Селевко и др. Мы придерживаемся мнения о том, что модель представляет собой приближенный аналог рассматриваемого предмета или явления. Моделирование - это описание исследуемого объекта с помощью характеристик, которые находятся во взаимодействии друг с другом и соответственным образом сочетаются.

Например, В. И. Загвязинский под социально-педагогическим моделированием понимает отражение ведущих характеристик исследуемой системы (оригинала) в специально сконструированном объекте - аналоге (модели), который в чем-то проще оригинала, что и позволяет выявлять скрытое, неочевидное, в силу его сложности и завуалированности сущности многообразия явлений. Роль модельного исследования заключается в том, чтобы на более простом объекте увидеть, выявить наиболее существенные факторы и закономерности развития и создать затем условия для их учета и использования [4, 24].

Концептуальная модель профессиональной деятельности - это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Концептуальная модель профессиональной деятельности выступает как внутреннее средство деятельности специалиста и включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность компонентов для построения концептуальной модели профессиональной деятельности, их содержательная обедненность могутт сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий. Кратко охарактеризуем их.

1. Образная составляющая концептуальной модели профессиональной деятельности представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих модели привело к следующим выводам. Успешный видит свою деятельность со стороны, анализирует причины и отдаленные последствия ошибок при проведении различных служебных заданий, имеет представление об их устранении; владеет ситуацией и может прогнозировать ее изменение.

Установлено, что «неоперативная» часть модели включает представления о различных целях профессиональной деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей.

2. Для понятийной составляющей концептуальной модели профессиональной деятельности характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей.

3. Действенная составляющая концептуальной модели профессиональной деятельности проявляется в том, что специалист предлагает, видит и знает возможные пути решения служебных задач.

Значимой характеристикой концептуальной модели профессиональной деятельности является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности [3]. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений.

Обучающийся представляет собой прежде всего личность, для которой характерно некоторое своеобразие поведения, оригинальность мышления, наличие морально-этических ценностей, воображения и др. С другой стороны, мы должны учитывать, что обучающийся является не просто личностью, а уже сформированным профессионалом. Анализ обучающихся с позиции личности, участвующей в процессе обучения, должен помочь в построении образовательной технологии, то есть в выборе средств и методов обучения и др. Следовательно, ведущим в психолого-педагогическом сопровождении специалистов-кинологов является андрогогический подход. При андрогогическом подходе содержание обучения отбирается, исходя из образовательных запросов взрослого, проектирование и организация учебной деятельности осуществляются с учетом его возрастных и личностных особенностей, мотивации, социального, познавательного и профессионального опыта.

Значительный шаг в деле переподготовки взрослых был сделан благодаря разработанной американским исследователем Д. Колбом модели цикла обучения: обучение представлено в виде бесконечного циклического процесса, состоящего из четырех последовательно взаимосвязанных этапов, причем каждый пройденный цикл является началом следующего цикла.

Этап I - приобретение конкретного опыта: начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.

Этап II - рефлексивное наблюдение: ведет к анализу смысла и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.

Этап III - абстрактная концептуализация: рождает абстрактные концепции модели и конструирует образы.

Этап IV - активное экспериментирование: состоит в действиях, направленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

В качестве среды обучения взрослых рассматривается вся повседневная жизнь, в первую очередь, связанная с профессиональной деятельностью, а не только формальные учебные занятия. Следует подчеркнуть, что этапы цикла обучения не просто сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят: конкретному опыту - абстрактная концептуализация, активному эксперименту - рефлексивное наблюдение.

Аргументируем выбор психолого-педагогического сопровождения как способа повышения профессионального развития специалистов. Интересна точка зрения Е. В. Бондаревской. Она выделила два вида педагогической поддержки в процессе обучения. Первый - это общая педагогическая поддержка, которая создает эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества, позитивную оценку достижений, диалогическое общение и т.д., второй - направленный на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития, обученности и воспитанности, выявление личностных проблем, отслеживание процесса развития каждого человека. При этом большое значение отводится дозированию педагогической помощи, основанному на знании и понимании физиче­ской и духовной природы человека, обстоятельств его жизни, особенностей характера, языка и поведения и т.д. [2]. В свете образования взрослых дозирование помощи становится важным вдвойне, т.к. очень важно определить, что именно требуется конкретному преподавателю, учитывая все многообразие путей формирования личного опыта каждого.

Особенностью подхода к профессионально-педагогической деятельности сотрудников кинологической службы можно назвать то, что это люди уже закончившие основное обучение, а значит, основными составляющими психолого-педагогического сопровождения для них будет обеспечение возможности непрерывно продолжать процессы образования как самостоятельно, так и организованно со стороны. Основным же положением своего исследования мы принимаем подход, предложенный Э. Ф. Зеером. Рассматривая пути профессионального самоопределения, становления специалистов, прохождение ими кризисных ситуаций, причины деформаций и деструкции, автор приходит к выводу, что наиболее важным процессом, помогающим личности пройти все этапы своего профессионального развития, служит психологическое сопровождение. Под понятием «психологическое сопровождение» Э. Ф. Зеер понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности [5]. Автор рассматривает психологическое сопровождение как технологию, основанную на «единстве четырех функций: диагностике существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения» [5, с.256-257]. Именно это определение положено в основу нашего исследования.

Итак, под психолого-педагогическим сопровождением процесса развития профессиональной компетентности сотрудников кинологической службы мы понимаем, непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности сотрудников кинологической службы, осуществляемый субъектами педагогического процесса в ситуациях взаимодействия.

Исходя из положений о процессе образования взрослых и следуя принятому на сегодняшний день гуманистическому направлению в педагогике, будем придерживаться того факта, что человек сам является движущей силой собственного личностного и профессионального развития. Он самостоятельно определяет и контролирует этот процесс на основе имеющихся у него внутренних диспозиций (Я-концепции, потребностей и мотивов), а эффективность полученного результата его развития сопоставляется в первую очередь с индивидуальным эталоном, существующим у каждого. При этом эффективность полученного результата (кинолог-профессионал или кинолог с высоким уровнем мастерства) сравнивается с профессиональным эталоном, существующим в любой профессиональной группе.

Возрастной диапазон слушателей на курсах повышения квалификации колеблется от 28 до 52 лет. У каждого из них разный уровень профессионального мастерства в выполнении служебных задач. Психологи отмечают, что в период ранней взрослости (18-25) лет в центре структуры памяти находятся связи вербальной долговременной памяти и ее объемные характеристики. Большое значение имеет образная память и непроизвольное запоминание слов в результате их логической группировки. В структуре мышления отмечается наличие значимых связей вербально-логического мышления с образным. В этом возрасте компоненты памяти, мышления и внимания имеют меньше значимых связей между собой, чем в более старшем возрасте. Считается, что этот период наиболее благоприятен для появления в психике новообразований.

Для первого периода зрелости характерны изменения в порядке организации структуры памяти, выраженные в увеличении связей показателей кратковременной памяти. Увеличивается и число связей между компонентами. Например, если в структуре памяти у лиц в возрасте 20-21 год имеется 15 корреляционных связей, то в возрасте 26-27 лет их уже 24, а у 40-летних - 31 связь [7]. В структуре мышления усиливаются связи вербально-логических компонентов, связи практического мышления с вербально-логическим. В структуре внимания с возрастом усиливаются связи концентрации и избирательности внимания с другими свойствами внимания. В первый период зрелости, с одной стороны, в процессе развития повышаются компенсаторные возможности, а, с другой стороны, из-за усиления жесткости связей компонентов в структуре функций ухудшаются возможности новообразований.

Второй период зрелости (36-44 года) характеризуется снижением памяти, тогда как мышление и внимание находятся на более высоком уровне развития. В памяти продолжается усиление не только вербальной кратковременной памяти, но и усиление непроизвольного запечатления и сохранения. Усиливается дифференциация, отделение образного запечатления от вербального. Структурные изменения памяти, мышления и внимания свидетельствуют о продолжающемся развитии и компенсаторных возможностях каждой психической функции, а также о замедлении новообразований в период взрослости. Здесь следует отметить, что после 40 лет появляются возрастные изменения, связанные прежде всего со снижением физических возможностей [7]. Однако это практически не отражается на функционировании когнитивной среды.

После 45 лет по сравнению с 41- и 44-летними заметно снижается уровень памяти. Еще больше заметно снижение уровня памяти в сравнении с показателями более молодых возрастов зрелости. В мышлении и внимании снижения наблюдаются только по достижении 49-50 лет. В работе [7] отмечено, что «вербально-логические функции могут возрастать вплоть до 50 лет и постепенно снижаются только к 60 годам».

Для среднего возраста, то есть периода от 40 до 60 лет, не характерны потери в когнитивной сфере. По оценке зарубежных ученых статистически значимое снижение результатов тестирования интеллекта выявлено только в субтестах на арифметические действия и «беглость речи» [7].

Однако развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и уровнем образования, видом трудовой деятельности, самообразованием. Образование «противостоит старению и несколько затормаживает инволюцию» [7]. При определении общей интеллектуальной активности методом возрастных срезов исследования зарубежных психологов выявили «картину стационарного состояния интеллекта, с 18 до 60 лет находящегося почти на одном и том же уровне». Доказано, что даже сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имеющими неполное среднее образование, уровень высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом возрастном диапазоне (17-50 лет) [7]. Более того, у лиц с высшим образованием, ведущим активную профессиональную деятельность, замечено повышение некоторых умственных способностей.

Изменения психических функций у взрослых с более высоким уровнем образования и занимающихся самообразованием носят конструктивный характер. Структура памяти у этих людей отличается большей динамичностью. В центре структуры памяти находится вербальное запечатление долговременной памяти и ее объемные характеристики, и на втором месте - вербальная кратковременная память. Подобные изменения и сдвиги в структуре имеются и в других интеллектуальных функциях, в частности, в мышлении и внимании [7]. Это объясняется постоянной умственной тренировкой.

Таким образом, моделирование психолого-педагогического сопровождения с опорой на андрогогический подход, как показало наше исследование, может способствовать повышению профессионального развития специалистов.

Рецензенты:

Помелов Владимир Борисович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Александрова Наталья Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт», г. Киров.


Библиографическая ссылка

Осипов П.С. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8402 (дата обращения: 09.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074