Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

РОЛЬ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Лекомцева К.М. 1
1 ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»
В настоящей статье рассматривается письменный опосредованный вид общения, представленный чтением на иностранном языке как видом речевой деятельности. Дана краткая психологическая характеристика ценностно-ориентационной деятельности (ЦОД). Показано, как функционирует ЦОД школьников в рамках учебного процесса по иностранному языку и как она обусловливает форму, характер, направленность и содержание иноязычного общения учащихся. Указанное опосредованное общение, в свою очередь, способствует содержательному наполнению и обеспечению овладения ЦОД учащимися, главным образом за счет своей коммуникативно-аффективной функции и содержащейся в текстах эмоциональной информации. Изложены особенности организации учебной деятельности (УД) школьников, нацеленной на овладение чтением на иностранном языке в той мере, которая позволит им стать успешными субъектами ценностно-ориентационной деятельности. Выделены три группы учебно-предметных действий, осуществляемых учащимися на исполнительной фазе УД и специфических для ситуации, когда чтение обслуживает ЦОД.
опосредованное общение.
умение читать на иностранном языке
поисково-творческие задачи
учебная деятельность
субъект ценностно-ориентационной деятельности
1. Демин М. В. Проблемы теории личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С. 143.
2. Знаков В. В. Три традиции психологических исследований - три типа понимания // Вопр. психологии. 2009. № 4. С. 14-23.
3. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. С. 285.
4. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. С. 53.
5. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (системно-социологический анализ): Автореф. дис... д-ра филос. наук. Ростов н/Д., 1977. С. 23.
6. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. С. 35.
7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. С. 17.
8. Сидоренков В. А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1997. № 2. С. 8-14.
9. Сухов А. Н, Бодалев А. А., Казанцев В. Н. и др. Социальная психология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. С. 44.
10. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/%202365/файл/736/%2012.05.17-Приказ_413.pdf (дата обращения: 28.05.2012).
С точки зрения общества, выпускнику современной школы должно быть присуще нравственное поведение, в основе которого лежали бы усвоенные им в ходе обучения национальные и общечеловеческие гуманистические ценности. Эти ожидания находят отражение в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования к личностным результатам освоения образовательной программы. В стандарте заложена необходимость сформировать у учащихся «систему ценностно-смысловых установок, отражающих их личные и гражданские позиции» [15].

Под указанными установками мы, вслед за М. В. Деминым, понимаем специфические состояния субъекта, его готовность к совершению определенной деятельности, имеющие ценностную природу и формирующиеся в процессе обучения, воспитания и практической деятельности [1]. Целостную и относительно устойчивую систему фиксированных, т.е. ставших прочным достоянием личности установок, следует понимать как ценностную ориентацию. Она призвана организовывать, направлять и регулировать все жизненные проявления индивида, его деятельность и поведение.

Для того чтобы на практике была обеспечена реализация нормативно-регулирующего потенциала ценностной ориентации, необходимо в условиях средней школы сформировать школьника как субъекта ценностно-ориентационной деятельности (ЦОД) с присущими ему качествами самостоятельности, внутренней детерминации, осознанности и автономности. ЦОД, наряду с познавательной и преобразовательной, входит, по мнению М. С. Кагана, в систему деятельностей, которые обслуживаются общением и составляют всю совокупность проявлений социальной активности человека.

Развитие субъектных качеств учащихся в условиях средней школы происходит в процессе их учебной деятельности (УД), направленной на сознательное освоение опыта репродуктивной, поисковой и творческой (С. С. Куклина) ЦОД и протекающего «по ее поводу» общения, способствующего овладению, планированию и содержательному наполнению ЦОД. Учитывая изложенное, следует так организовать УД учащихся, чтобы они овладели иноязычным общением в той мере, которая позволит им стать успешными субъектами ЦОД. В статье мы будем вести речь о письменном опосредованном виде общения, представленном чтением на иностранном языке как видом речевой деятельности. В задачу статьи входит - обозначить условия, которые должны быть смоделированы в учебном процессе с тем, чтобы учащиеся овладели чтением на иностранном языке как условием осуществления ЦОД.

В первую очередь дадим краткую психологическую характеристику ЦОД. Ее сущность заключается в том, что активность субъекта, направленная на объект, выражается в придании объекту ценности, т.е. возвращается в виде информации о значении этого объекта для субъекта [5]. Объектом или предметом ЦОД может быть, как пишет М. С. Кветной, любой фрагмент действительности, вовлеченный в сферу субъектно-объектных отношений [6], т.е.  природа, общество и сам субъект, которые становятся носителями ценности. Поскольку ценность существует объективно, она представляет собой лишь потенциально возможное, а не действительное условие человеческой активности. Для того чтобы стать побудительным мотивом деятельности, направляющим действия субъекта, ценность должна найти отражение в сознании человека.

Процесс отражения ценности в сознании индивида, т.е. собственно ЦОД, протекает с использованием соответствующих средств, под которыми понимаются предметы, явления или процессы, служащие человеку в качестве орудий деятельности. В частности, ценность объекта устанавливается непосредственной реакцией субъекта в соответствии с тем, какое место данный объект находит в его жизненном опыте и какое отношение к себе вызывает. Также ориентация в ценностях осуществляется при помощи способов деятельности, т.е. умений и навыков совершать ценностно-ориентационные действия, ключевым из которых можно назвать оценивание как субъективное установление ценности объекта. Продуктом является приобретенная в ходе деятельности информация о значении предмета для субъекта, фиксирующая специфическое негносеологическое отношение субъекта к объекту. В качестве результата выступает приобретенный субъектом опыт ЦОД и его личностное развитие.

В рамках учебного процесса ЦОД представлена широким спектром решаемых учащимися репродуктивных, поисковых и творческих предметных задач, идеальным продуктом которых является приобретение информации о значении предмета для субъекта, освоение способов деятельности - оценивания, придания объекту смысла, личностной значимости, формирования личностной позиции; а материальным - высказывания учащихся по теме/проблеме, поступки, совершаемые на основе личностной позиции, отстаивание собственной точки зрения на проблему в ходе обсуждения, дискуссии, написания творческих работ и т.д. Интенциональной основой иноязычного общения в этих случаях, отмечает Е. И. Пассов, выступает воздействие объектов действительности - носителей ценности, на субъектов общения [12]. Наличие таких некоммуникативных потребностей и мотивов обусловливает потребность личности в социальных взаимоотношениях с окружающими, определяет и дифференцирует постановку цели в акте общения и его психологическую динамику. Покажем, что упомянутые социальные взаимоотношения в контексте ЦОД имеют особую природу в плане формы, характера, направленности и содержания иноязычного общения.

ЦОД учащихся обслуживается как письменной формой общения через посредство текста, так и устной. В первом случае смысловое содержание, воплощенное в художественную форму, задает параметры предмета последующей ЦОД, предлагая субъекту пристальнее рассмотреть определенный объект в качестве носителя ценности, а также зачастую иллюстрирует ряд неоднозначных позиций на то, какой смысл ему следует придать. Для чтеца имплицитно заложена необходимость оценить содержащиеся в тексте сведения для себя, определить их связь со своими потребностями, интересами и идеалами.

Значимость устной формы общения для обслуживания ЦОД объясняется тем, что процесс становления позиции учащегося по отношению к предмету-носителю ценности, предъявленному в тексте, затруднен по причине отсутствия возможности сравнить и сопоставить свое восприятие с точками зрения других читателей, увидеть новые ракурсы проблемы через особенности их индивидуального опыта. Поэтому устное «духовное» общение (М. С. Каган) с другими субъектами деятельности - это неотъемлемая составляющая формирования ценностного сознания человека.

По характеру общение, обслуживающее ЦОД, это - общение, выполняющее несколько функций одновременно. Прежде всего, цель такого общения «лежит вне его самого», и оно выступает способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности [4]. В нашем случае чтение обслуживает ЦОД, наполняя ее предметным содержанием и обеспечивая условия для овладения этой деятельностью благодаря тому, что содержащиеся в тексте сведения служат стимулом и основой для ценностной ориентации, формирующейся у человека в ходе обсуждения прочитанного, выражения личного мнения о затронутой проблеме.

Характер общения, обслуживающего ЦОД, специфичен, как пишет М. С. Каган, также в силу выполняемых им двух зеркально симметричных функций: приобщения к ценностям другого и приобщения другого к своим ценностям. Первая из названных функций предполагает приобщение самого инициатора общения к ценностям собеседника, когда учащийся стремится к самовоспитанию, к формированию своего духовного мира посредством общения с автором текста, с другими читателями, либо с самим собой в форме самообщения, т.е. внутреннего диалога.

В ходе приобщения другого к своим ценностям происходит приобщение партнера к опыту и ценностям инициатора общения. На практике, с одной стороны, автор текста побуждает чтеца приобщиться либо к собственным ценностям, идеалам, нравственным принципам, эстетическим переживаниям, либо к накопленным другими поколениями, эпохами и людьми в их индивидуально своеобразном опыте. С другой стороны,  сам читатель испытывает потребность продемонстрировать свою позицию на проблему, поднятую в тексте, аргументировать ее и убедить других участников общения в ее ценности. Такая активность субъекта является условием построения его личностных смыслов и системы ценностей, которые, в силу своей личностной природы, должны быть выработаны самостоятельно, а не приняты готовыми, должны образоваться на основе переживания их значимости.

 Направленность или ориентированность общения, обслуживающего ЦОД, проявляется различно. Чтец вовлечен в социально-ориентированное общение, поскольку текст рассчитан на определенную аудиторию, а автор движим мотивом достичь того или иного изменения в сознании и в непосредственных проявлениях активности ее членов. В то же время обсуждение прочитанного с другими читателями в устной форме представляет собой личностно-ориентированное общение. В конечном итоге объем и специфика информации, извлекаемой чтецом из текста, и качество его понимания ориентированы на содержание или продукт ЦОД, в которую вплетено общение.

Однако не только цель ЦОД накладывает отпечаток на общение, - последнее, как было сказано выше, само выступает в роли «предпосылки, условия, внешнего или внутреннего фактора деятельности» (Б. Ф. Ломов), главным образом за счет содержания. В ЦОД общение в основном выполняет аффективно-коммуникативную функцию. Она означает, что в плане содержания текстовый материал предоставляет преимущественно эмоциональную информацию, которая адресуется к чувствам и переживаниям реципиентов [14]. Аффективно-коммуникативная функция предполагает процесс внесения изменений в состояние человека за счет создания такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и развитию эмоционального отношения к определенному кругу явлений действительности, значение которых устанавливает читатель. Эту роль призваны выполнять художественные тексты, обладающие нравственно-ценностным потенциалом, требующие внимания к подтексту и скрытым смыслам, допускающие множество толкований.

На уроках иностранного языка опосредованное общение, представленное чтением как видом речевой деятельности, способно выполнять свои функции по содержательному наполнению и обеспечению овладения ЦОД на этапе развития умения читать, который будет рассмотрен далее, и в полной мере на этапе обучения общению (Е. И. Пассов). Опишем теперь, какие особенности организации учебной деятельности школьников по овладению умением читать продиктованы необходимостью использовать полученную из текстов информацию для успешного протекания ЦОД.

УД школьников должна быть нацелена на приобщение учащегося к накопленному социально-личностному опыту (С. С. Куклина) преобразования окружающей действительности, точнее, к той его части, которая представлена опытом поисково-творческой ЦОД и обслуживающего ее опосредованного общения [6]. Для достижения цели УД служат тексты художественного характера, несущие эмоциональную информацию, которые В. А. Сидоренков классифицирует на оценочно-информационные (публицистический, художественный, разговорный) и образно-оценочно-информационные (стихотворный, прозаический) [13]. Содержание этих текстов представляет собой предметную ситуацию учебной деятельности как часть опыта поисково-творческой ЦОД, подлежащего усвоению.

Учащимся предлагается учебно-речевая задача поисково-творческого типа [6], состоящая в извлечении из текста такого количества информации и такого качества его понимания, которые достаточны для успешного осуществления ЦОД. Очевидно, цель такой задачи вполне конкретна, но ситуация ее решения определена не полностью. Учащемуся требуется уточнить ее и выполнить деятельность не по готовому алгоритму, а по созданному или преобразованному им в ходе решения проблемной задачи.

В результате на мотивационно-ориентировочной фазе УД ученик анализирует содержание предметной ситуации и осознает, что для решения имеющейся задачи его собственного опыта не достаточно. Это порождает мотивационную заинтересованность учащегося в сообщении текста, активное принятие учебно-речевой задачи в силу ее личностной значимости. Последнее проявляется в готовности учащегося к активному взаимодействию с произведением, поскольку художественный текст сам по себе не может влиять на читателя. Эту функцию выполняет, по мнению М. М. Бахтина, «реальный целостный акт активно ответного понимания, порождающего ответ». Понимание такого  качества, достигаемое учащимся в ходе чтения, соответствует герменевтической традиции научного анализа, которая, в отличие от когнитивной, нацеленной на познание истины, ориентирована на ценностно-смысловую интерпретацию текста [3]. Ценностное отношение к предмету сообщения определяет субъективный характер интерпретации художественного текста, ее зависимость от личностного знания, опыта и точек зрения.

Далее в ходе УД при помощи действий по актуализации ранее усвоенного социально-личностного опыта создается своеобразная «преднастройка к действиям в предстоящей ситуации»: учащиеся активизируют имеющиеся у них фоновые знания и связывают в своем сознании прошлый опыт и его новую порцию, подлежащую усвоению с помощью информации, содержащейся в тексте. Параллельно работают механизмы вероятностного прогнозирования как по отношению к предмету сообщения текста, так и к набору действий, необходимых для достижения цели. Так обеспечивается готовность чтеца к тому, чтобы извлекаемая из текста информация соответствовала задаче содержательного и организационного наполнения его будущей деятельности.

На исполнительской фазе УД учащиеся осуществляют совокупность учебно-предметных действий. Опустив в данном изложении универсальные действия, мы выделим лишь те, которые будут необходимы в ситуации, когда чтение обслуживает ЦОД. Они сгруппированы нами в соответствии с тремя видами интерпретации, описанными в психологических исследованиях В. В. Знакова: выявление авторского смысла, порождение читательского смысла и самоинтерпретация [19].

В процессе осуществления первой группы предметных действий по выявлению авторского смысла текста читательская интерпретация как бы замещает исходный текст, делая его более доступным сознанию. Сюда входят: действия по выделению и трактовке эмоционально-оценочной информации: эмоционально-окрашенная лексика, стилистический синтаксис, метафоры и т.д.; действия по определению эмоционального настроя текста; действия по выявлению прослеживаемых в тексте точек зрения на проблему и др.

Действия второй группы предполагают, что интерпретация становится более полной за счет объединения содержания текста с личностным знанием субъекта, участвующего таким образом в порождении собственного смысла понимаемого: действия по сопоставлению с авторским пониманием иных точек зрения на проблему/предмет (личных, других учащихся); действия по оценке поступков героев и сравнение с возможным поступком учащегося в тех же условиях; действия по оценке точек зрения, изложенных в тексте, как отвергаемых или принимаемых обществом др.

Благодаря действиям по самоинтерпретации, составляющим третью группу, субъект порождает собственные мысли в связи с сообщением автора, осуществляя тем самым сотворчество. Он обращается к собственному личностному эмоциональному опыту с тем, чтобы успешнее осмыслить позиции и точки зрения, заложенные в прочитанном тексте: действия по формулированию собственного, отличного от позиции автора, мнения по проблеме, либо по присоединению к точке зрения автора; действия по описанию своего эмоционального состояния по поводу проблемы/предмета сообщения; действия по определению значения предмета сообщения лично для учащегося и др.

По ходу выполнения перечисленных учебно-предметных действий учащиеся осуществляют текущий самоконтроль хода решения задачи, организовать который призваны памятки, подсказывающие, какие действия и в какой последовательности нужно осуществлять для решения задачи. На завершающей контрольно-оценочной фазе УД учитель проводит контроль полученного продукта, под которым мы имеем в виду то количество информации, извлеченной из текста, которое достаточно для успешного осуществления ЦОД. Оценке подвергается продукт в одной из форм его материальной фиксации. Показателем успешности решения задачи, помимо результативности обслуживаемой общением ЦОД, является степень удовлетворенности ее протеканием и относительная легкость этого процесса с точки зрения действующего субъекта.

В результате учащийся приобретает новые обогащающие его знания и способы УД как некоторую часть социально-личностного опыта, которые поднимают его на новую ступень в развитии и дают возможность адекватно и творчески применять этот опыт в разнообразных ситуациях для решения более сложных задач, а также для последующего его использования в индивидуальной или совместной преобразовательной или познавательной деятельности.

Подводя итог изложенному, считаем необходимым подчеркнуть, что общение, в данном случае опосредованное текстом и непосредственное с другими читателями, создает критически важные условия для осуществления ЦОД. Его роль состоит, во-первых, в содержательном наполнении деятельности по установлению ценности предмета, что требует осуществления учащимися таких действий, которые позволяют добиться наибольшей полноты в понимании сообщения. Во-вторых, чтение обеспечивает овладение ЦОД, стимулируя формирование «смыслообразующей мотивации» чтеца (Щукина Г. И.) к ее осуществлению, порождая желание определить для себя и представить другим свою точку зрения, рассмотреть позиции других читателей, оценить и сопоставить их.

Наконец, для того чтобы опосредованное общение успешно функционировало при обслуживании ЦОД, следует в ходе УД вооружить учащихся действиями, благодаря которым общение внесет максимальный вклад в становление и протекание деятельности по установлению значения объекта. Это будет способствовать превращению чтения на иностранном языке в деятельность, наполненную для учащихся личностно значимым смыслом, становлению осознанного ценностного отношения к широкому кругу явлений жизни, развитию умения выдвигать ценностно-ориентационные задачи, осуществлять поисковую и творческую деятельность по нахождению путей их решения. Так будет внесен значительный вклад в формирование учащихся как самостоятельных, активных и успешных субъектов своей жизнедеятельности, обладающих  и руководствующихся в жизни системой ценностно-смысловых установок, отражающих их личные и гражданские позиции.

Рецензенты:

Куклина С. С., д.п.н., доцент, доцент кафедры английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Лебедева О. В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.


Библиографическая ссылка

Лекомцева К.М. РОЛЬ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8149 (дата обращения: 11.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074