Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

РОЛЬ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ОТРАСЛЕВЫХ И РЕГИОНАЛЬНЫХ РЫНКОВ УСЛУГ РФ

Бондаренко Т.Н. 1 Латкин А.П. 1
1 ФГБОУ ВПО «Владивостокский Государственный Университет Экономики и Сервиса»
Сформулированы проблемы отраслевых и региональных рынков услуг РФ вследствие ряда причин, к основным из которых относятся: старение населения и неблагоприятное изменение его численности, несоответствие потребностей рынка труда в специалистах определенной квалификации их фактическому выпуску, неспособность молодых специалистов эффективно выполнять свои должностные обязанности в силу теоретической составляющей полученных знаний, при отсутствии практических навыков применения фундаментальных основ. Рассмотрена роль практико-ориентированного подхода в учебном процессе ВУЗа с точки зрения повышения эффективности и конкурентоспособности его выпускников для формирования и развития отраслевых и региональных рынков услуг РФ. Сформулированы показатели, характеризующие эффективность практико-ориентированного обучения. Предложен ряд количественных и качественных критериев, позволяющих оценить эффективность практико-ориентированного подхода в обучении.
отраслевые и региональные рынки услуг
конкурентоспособность
эффективность
социально-экономическое развитие
учебный процесс ВУЗа
практико-ориентированный подход
1. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; [сост.: В. М. Кларин, А. Н. Джуринский]. - М.: Педагогика, 1988. - 416 с.
2. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года».
3. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 N 1756-р «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
4. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН 57/254 «О Декаде ООН по образованию для устойчивого развития, начиная с 1 января 2005 г».
5. Стратегия развития науки и инноваций в РФ на период до 2015 года (Утверждена Межведомственной комиссией по научно-инновационной политике (протокол от 15 февраля 2006 г. № 1)).
6. Эффективность взаимодействия образовательных учреждений и бизнес-среды: теория, методология, практика [Текст]: колл. монография / Т. Н. Бондаренко [и др.]; под науч. ред. д-ра экон. наук, проф. А. П. Латкина. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2010. - 188 с.

В настоящее время в России усугубляются проблемы обеспечения отраслевых и региональных рынков услуг квалифицированными кадрами. Это обусловлено, на наш взгляд, следующими факторами:

- Старение населения РФ и сокращение его численности;

- Несоответствие потребностей рынка труда в специалистах определенной квалификации их фактическому выпуску;

- Неспособность молодых специалистов эффективно выполнять свои должностные обязанности в силу теоретической составляющей полученных знаний, при отсутствии практических навыков применения фундаментальных основ [6].

Указанные факторы отрицательно влияют на показатели социально-экономического развития страны, а также отраслевых и региональных рынков услуг и представляют угрозу для модернизации российской экономики и её перевода на инновационный путь развития.

Функционирование малых, средних и крупных предприятий всех форм собственности, образующих отраслевые и региональные рынки услуг, на период до 2020 года будет складываться под влиянием следующих приоритетов государственной политики, вызванных реализацией Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ [2]:

- повышение конкурентоспособности услуг;

- повышение энергоэффективности;

- адаптация к дефициту предложения рабочей силы;

- адаптация к физико-географическим условиям;

- обеспечение реализации имеющихся научно-технологических заделов (в первую очередь для энергетики, связи).

На наш взгляд, ключевой проблемой в указанном перечне является проблема отсутствия квалифицированных кадров. Именно от профессионализма рабочего, служащего, руководителя, а также качества их взаимодействия будет зависеть конечный финансовый результат деятельности предприятий сферы услуг, уровень их доходов и расходов.

Практически во всех регионах России определенная часть выпускников ВУЗов устраивается на работу не по полученной специальности. Одна из причин – работодателям нужны готовые специалисты с опытом работы, а его у выпускника обычно нет. В профессиональной подготовке специалистов любого профиля актуальной является проблема усиления практической части (практико-ориентированности) обучения будущих специалистов.

Решение этой задачи на уровне вуза возможно через внесение определенных изменений в учебный план подготовки будущих бакалавров и магистров и в учебные программы. Внедрение и широкое применение новых форм и методов обучения (тренинги, практикум, групповая работа, проектные методы, работа со случаем и т.д.) возможно через распространение новых подходов к обеспечению качества подготовки бакалавра, определяемого работодателем.

Если вести речь о традиционных технологиях обучения, то можно отметить следующее. Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским [1], и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс (группу), который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

- класс (группа) работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого обучающиеся должны приходить в школу (ВУЗ) в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основная единица занятий – урок (лекция);

- урок (лекция), как правило, посвящены одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся работают над одним и тем же материалом;

- работой учащихся руководит учитель (преподаватель): он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс (допуске к экзамену);

- учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины определяют «коридоры», внутри которых студенту предоставлено право обучаться.

Методы усвоения знаний основываются на:

- сообщении готовых знаний;

- обучении по образцу;

- индуктивной логике от частного к общему;

- механической памяти;

- вербальном изложении;

- репродуктивном воспроизведении.

К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов или экзаменов.

Основные характеристики традиционной формы обучения в ВУЗе представлены в таблице 1

Таблица 1. Достоинства и недостатки традиционной формы обучения

Положительные стороны

Отрицательные стороны

Систематичность учебного процесса

Использование шаблонов в учебном процессе, единообразие

Упорядоченная, логическая, системная подача учебного материала

Аудиторные занятия обеспечивают лишь первоначальное освоение материала, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания

Организационная четкость

Ограниченные возможности развития самостоятельного, критического мышления

Постоянное воздействие личности преподавателя

Пассивность или видимость активности студентов.

Возможное отсутствие обратной связи.

Усредненный подход к оценке знаний студентов

Оптимизация затрат и ресурсов при организации учебного процесса

Отсутствие возможности индивидуального обучения

Учитывая наличие определенных недостатков, присущих традиционным формам обучения, необходимо внедрять в учебный процесс ВУЗов новые формы обучения, отвечающие современным требованиям экономического, социального и политического развития РФ и её регионов.

7-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21-го века», объявила десятилетие (2005-2014 гг.) декадой Образования для устойчивого развития [4]. Образование для устойчивого развития – это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств – знаний, умений и владений, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни и устойчивое развитие отраслевых и региональных рынков услуг.

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года [3] было предусмотрено создание механизма устойчивого развития. Ставилась задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (Байденко В., Болотов В. А., Борисенков В. П., Сериков В. В.).

В основе практико-ориентированного подхода в образовании лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки.

Переход к профильному обучению направлен на реализацию одновременно принципов личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования, поэтому он преследует широкие образовательные и развивающие цели: обеспечение углубленного изучения отдельных предметов; обеспечение равного доступа к полноценному образованию разных категорий обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными наклонностями и интересами; расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Применение практико-ориентированного подхода должно начинаться в школе и целенаправленно переходить в систему высшего профессионального образования, причем, являться основным методом обучения данной ступени системы образования.

Любая образовательная технология – это воплощение определенной стратегии. Внедрение практико-ориентированного подхода в учебный процесс ВУЗа обусловлено необходимостью поиска адекватных образовательных технологий – совокупности средств и методов обучения и развития студентов, позволяющих успешно реализовать поставленные цели.

Современные работодатели рассматривают знания, умения и навыки выпускников в контексте способности и готовности эффективно применять их на практике, удовлетворять стандартам качества отраслевых и региональных рынков услуг.

Одним из путей решения этой проблемы является реализация практико-ориентированного подхода. Такой подход в профессиональном обучении направлен, во-первых, на приближение образовательного учреждения к потребностям практики, жизни. Во-вторых, позволяет создавать условия для целенаправленного формирования конкурентоспособности будущих рабочих и служащих.

Основная цель практико-ориентированного подхода в образовании – построить оптимальную модель (технологию), сочетающую применение теоретических знаний в решении практических вопросов, связанных с формированием профессиональных компетенций специалиста.

Модель такого профессионального обучения самым тесным образом должна быть связана с целями деятельности организаций отраслевых и региональных рынков услуг, текущими и перспективными задачами развития экономики в целом, обеспечением высокой эффективности управления и получением необходимой прибыли.

В системе высшего образования существует несколько подходов к практико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клушина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин. Основные этапы практико-ориентированного обучения для студента представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Основные этапы практико-ориентированного обучения

К практико-ориентированным образовательным технологиям, по нашему мнению, можно отнести технологии интерактивного обучения, технологии контекстно-компетентностного обучения, технологии модульного обучения, технологии саморегулируемого учения.

Построение процесса практико-ориентированного обучения на базе данных технологий позволяет максимально приблизить содержание учебных дисциплин студентов к их будущей профессии, дает возможность проектировать целостный учебный процесс, а также помогает создавать условия для целенаправленного формирования конкурентоспособности будущих бакалавров (магистров).

Обществу нужна личность, способная решать нестандартные задачи в нестандартно сложившихся ситуациях, способная саморазвиваться, самообразовываться, способная успешно позиционировать себя на рынке труда, ориентированная на социально-значимые приоритеты.

Таким образом, реализация практико-ориентированного подхода способствует совершенствованию существующих образовательных программ и технологий создания условий для подготовки работников отраслевых и региональных рынков услуг, обладающих качественно новым уровнем профессиональных компетенций, готовых к профессиональной деятельности в современных условиях.

Необходимо также отметить, что практико-ориентированный подход может быть направлен и на решение задач совершенствования регионального образовательного пространства. Образовательные пространства российских регионов существенно отличаются друг от друга, что предопределено естественными различиями территорий в географическом положении, климате, уровне и направленности развития экономики, состоянии финансов, ресурсном обеспечении, расселении и занятиях населения, его национальным и религиозным составом и т.д. Несмотря на названные отличия в темпе и глубине развития образовательных пространств регионов, с точки зрения практико-ориентированного подхода можно выявить общие направления интеграционных процессов на региональных рынках труда и образовательных услуг. К ним относятся:

- возрастание спроса со стороны регионального бизнеса, производства и управления на кадры высшего уровня квалификации;

- увеличение спектра специальностей и квалификаций различного уровня, требуемых региональными рынками услуг;

- усиление спроса отраслевых и региональных рынков услуг на специальности, ранее относившиеся к ряду «элитарных» (международные отношения и торговля, банковское дело, государственное и муниципальное управление и т.д.);

- «образовательный бум», охвативший значительную часть населения регионов и позиционирующий высшее образование как массовое и общедоступное.

Отметим, что указанные выше причины привели к переоценке значимости образовательных услуг как профессиональным сообществом, так и обществом в целом. Результатами такой переоценки стало общественное признание определяющей роли практико-ориентированного образования в качестве основы формирования трудовых ресурсов, что с точек зрения различных субъектов гарантирует успех: для личности – профессиональную востребованность и доступ к социально-экономическим благам; для предприятий – повышение конкурентоспособности и эффективности; для социума вообще – стабильное позитивное развитие. К частным последствиям положительного тренда использования практико-ориентированного подхода в системе образования можно отнести:

- возросшее осознание значимости образования как для будущего отдельной личности, так и для будущего отраслевых и региональных рынков услуг;

- осознание руководителями сферы услуг значения высококвалифицированных кадров для развития их предприятий, способности выдержать конкурентную борьбу;

- восприятие самого образования как определенной постоянной ценности;

- изменение отношения личности к обучению (все большее количество обучающихся проявляет образовательную инициативу и самостоятельность);

- изменение характера взаимодействия между ВУЗами и представителями бизнеса (в т.ч. сферы услуг);

- возрастание объема личных средств, затрачиваемых гражданами на собственное обучение, переподготовку и повышение квалификации.

В целях обеспечения технологической модернизации экономики Российской Федерации и повышения ее конкурентоспособности в настоящее время происходит процесс реализации стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года [5], посредством которой обеспечивается превращение научного потенциала ВУЗов в один из основных ресурсов устойчивого экономического роста.

Для реализации указанной цели предполагается решить следующие задачи:

- Создание конкурентоспособного сектора исследований и разработок и условий для его расширенного воспроизводства.

- Создание эффективной национальной инновационной системы.

- Развитие институтов использования и правовой охраны результатов исследований и разработок.

- Модернизация экономики на основе технологических инноваций.

По нашему мнению, достижение заявленных целей возможно при постоянном сотрудничестве органов государственной власти (стратегия развития, законодательное регулирование), представителей бизнеса (производство товаров, работ, услуг и перспективы их развития) и представителей ВПО (кадры, обладающие определенными компетенциями, умениями и навыками).

Основной задачей реформы ВПО является создание возможностей для обучения бакалавров и магистров в соответствии с принципами практикоориентированности с целью получения специалистов с определенным набором компетенций, позволяющим максимально эффективно применять их на практике.

К основным принципам практико-ориентированного обучения можно отнести:

1. Принцип практико-ориентированного целеполагания

Согласно этому принципу процесс обучения каждого студента происходит на основе и с учетом его личных целей, связанных с получением определенного набора компетенций.

Этот принцип опирается на глубинное качество человека – способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей человек живет с потребностью и возможностью ставить и достигать их.

Самоопределение студента по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществлять затем свою образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Студент обозначает интересующие компетенции, обсуждает их, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой. Принцип практико-ориентированного целеполагания предусматривает необходимость осознания своих целей обучения.

Индивидуальные цели студентов постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания студента, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате люди учатся соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории

Студент имеет возможность выбора основных компонентов своего образования. Реализация потенциала образовательной программы возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Необходимо дать студенту возможность выбора способов достижения целей, темы творческой работы, форм ее выполнения, поощрять собственный взгляд на проблему, стимулировать его аргументированные выводы и самооценки.

Этот принцип устанавливает соответствие формируемых студентом компетенций действующим образовательным стандартам. Человек может не только выбрать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода самовыражения и выбора образовательной траектории студента предполагает заданность его способов деятельности. Студент получает приращение компетенций тогда, когда овладевает способами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Чем большую степень включения студента в конструирование собственного образования обеспечивает преподаватель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая самореализация студента.

Принцип выбора образовательной траектории означает, что при освоении учебных дисциплин возможно получение компетенций разного уровня как по теоретическим, так и по практическим аспектам.

Для реализации этого принципа преподаватель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой – допускать иные смыслы образования, которые могут быть у студентов.

3. Принцип продуктивности обучения

Согласно этому принципу главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение студента, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение обучающимися образовательного продукта. В процессе усвоения содержания изучаемых дисциплин у студентов развиваются навыки и способности, которые свойственны специалистам соответствующей науки или области деятельности. Образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных и профессиональных качеств, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и профессионального прообраза деятельности.

Сформулированные обучающимися цели обучения, составленные ими планы, алгоритмы, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследованиями, выполненными работами, заданиями, тестами и пр.

4. Принцип первичности образовательной продукции студента

Согласно этому принципу создаваемое обучающимся личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Человек, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Принцип первичности образовательной продукции студента дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые методы познания должны соответствовать реальным практическим объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности.

В традиционной вузовской образовательной практике следует делать акцент на исследовании реальных процессов, а не на изучении информации о них. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний».

В результате образовательная деятельность носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными компетенциями.

5. Принцип ситуативности обучения

Чтобы организовать творческую деятельность студента, преподаватель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель – вызвать мотивацию и направить деятельность студента в направлении получения компетенций и решения связанных с ними проблем. Чтобы человек создал свой вариант мотивирования из различных теорий мотиваций, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл этих теорий, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать эту связь; затем предложить научиться выявлять закономерности в различных подходах к влиянию на людей. Лишь вооружившись средствами психологического творчества, студент сконструирует собственную модель воздействия.

Любое положительное проявление творчества студента должно находить поддержку преподавателя. Смысл построения ситуаций, в которых студент может проявить самостоятельность, состоит в обеспечении его образовательного движения.

6. Принцип образовательной рефлексии

Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рефлексия – это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей. Студент осознает не только сделанное, но и способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.

Формы образовательной рефлексии различны: письменное обсуждение, анкетирование, графическое изображение происходящих изменений, работа в группах, различные виды практик. Рефлексия – необходимое условие, для того чтобы студент и преподаватель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

В целях реализации указанных нами выше принципов внедрения практикоориентированности в учебный процесс, необходимо обеспечить ряд базовых предпосылок:

- мотивационное обеспечение учебного процесса;

- связь обучения с практикой;

- сознательность и активность студентов в обучении.

Таким образом, в рамках практико-ориентированного обучения развивается внутренняя мотивация студента, так как появляется возможность свободного выбора способов решения обсуждаемой проблемы; студенты ощущают собственную компетентность; переживают собственную автономию.

В системе современного образования актуальными являются вопросы разработки и внедрения в учебный процесс педагогических технологий, повышающих качество, уровень мотивации, привлекательность процесса познания.

Целью практико-ориентированного обучения является интенсификация процесса поиска, получения и накопления новых знаний, умений и профессиональных компетенций. Результатом практико-ориентированного подхода в обучении должен являться бакалавр (магистр), способный эффективно применять в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов; приобретении новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем.

В системе практико-ориентированного обучения формируется следующий практический опыт: сопоставления, оценки явлений, процессов, выявления причинно-следственных связей, постановки задач, потребности в дальнейшем пополнении предметных знаний. Реализация практико-ориентированного обучения предполагает рассмотрение практики как источника познания, как предмета познания при комплексном подходе к анализу фактов, как средства познания.

Проводя анализ результатов от внедрения практикоориентированного подхода в учебный процесс, необходимо провести качественную оценку эффективности данного мероприятия.

На наш взгляд, в основе методики оценки эффективности применения практикоориентированности в образовательном процессе ВУЗа должны лежать специальные критерии, характеризующие качественность полученных результатов.

Данные критерии должны позволять количественно оценить степень освоения каждой компетенции как результата внедрения практико-ориентированного подхода. Кроме того, по каждому критерию должно быть установлено его конкретное оптимальное значение. На определенных этапах внедрения эти критерии должны анализироваться для того, чтобы определить эффективность процесса в целом, выявить его слабые места и внести соответствующие корректировки в учебные планы.

Для определения эффективности внедрения принципов практико-ориентированности в учебный процесс, необходимо определить факторы, влияющие на его интенсивность.

На наш взгляд, эффективность внедрения принципов практикоориентированности для ВУЗа должна измеряться следующими показателями:

- репутация (ВУЗа и его структурных подразделений);

- развитие (ВУЗа, социально-экономическое развитие региона, рост научного потенциала);

- результат (соотношение доходов и расходов ВУЗа, трудоустроенные по специальности студенты).

Все факторы, влияющие на эффективность внедрения практикоориентированности в учебный процесс, можно разделить на внутренние, относящиеся к деятельности ВУЗа (или предприятия), и внешние, связанные в основном с особенностями функционирования внешней среды (таблица 2) [6].

Таблица 2. Факторы, влияющие на эффективность практико-ориентированного обучения

ВНУТРЕННИЕ

ВНЕШНИЕ

Актуальность образовательных стандартов

Состояние экономики

Соответствие ФГОС рыночным тенденциям

Политическая обстановка

Уровень квалификации ППС

Правовая база

Количество ППС из бизнеса

Экологическая обстановка

Инновации в образовательном процессе

Социальная обстановка

Стоимость практико-ориентированного обучения

Технический прогресс

Качество внутренней инфраструктуры ВУЗа

Наличие ВУЗов-конкурентов

Соответствие инфраструктуры принципам практикоориентированности

Потребность бизнеса в кадрах

В таблице 3 представлены основные показатели, характеризующие эффективность практико-ориентированного обучения.

Таблица 3. Показатели, характеризующие эффективность практико-ориентированного обучения

Факторы, показатели

Вид эффекта

Показатели учитывают в стоимостном выражении все виды результатов и затрат, обусловленных внедрением практико-ориентированности в учебный процесс

Экономический

Новизна, полезность, эффективность практико-ориентированного обучения, рейтинги обучающихся, степень освоения профессиональных компетенций

Научно-технический, образовательный

Динамика ВРП, трудоустроенность выпускников, динамика потребления ресурсов основными отраслями экономики

Ресурсный, экономический

Социальное результаты внедрения практикоориентированности

Социальный

Классификация факторов позволяет не только выделить те, которые сопутствуют реализации практико-ориентированного обучения, но и сформулировать основные критерии, характеризующие его эффективность. К ним, по нашему мнению, относятся:

1. Количество научно-исследовательских, инновационных и внедренческих структур, включая технопарки, бизнес-инкубаторы и т.п., един.

2. Наличие при ВУЗе[1] (при участии ВУЗа на предприятиях и в организациях[2]) особых форм (мест, площадок) профессиональной занятости студентов с целью выполнения ими реальных задач практической деятельности по осваиваемому профилю обучения при участии профессионалов этой деятельности, един.

3. Количество освоенных студентом практико-ориентированных курсов, един.

4. Количество договоров о сотрудничестве между ВУЗом (его структурными подразделениями) и предприятиями отраслевых и региональных рынков услуг, един.

5. Объем финансирования проектов в научно-исследовательских, инновационных и внедренческих структурах, включая технопарки, бизнес-инкубаторы и т.п., тыс. руб.

6. Численность студентов и аспирантов, привлекаемых на оплачиваемой основе к исследованиям в рамках деятельности инновационных и внедренческих структур, чел.

7. Общий объем научных исследований и разработок по заявкам предприятий сферы услуг (в т.ч. выполненных собственными силами), тыс. руб.

8. Объем финансирования научных исследований по федеральным, отраслевым и ведомственным целевым программам и грантам (в т.ч. с привлечением студентов), тыс. руб.

9. Объем научных исследований по заказам сторонних организаций (в т.ч. с привлечением студентов), тыс. руб.

10. Объем финансирования из внебюджетных средств вуза инициативных инновационных проектов в образовательной, научной сферах, сфере услуг, тыс. руб.

11. Патенты, полученные на разработки вуза, един.

12. Внебюджетные средства, полученные вузом от предприятий, учреждений и организаций на поддержку инновационной образовательной деятельности, включая стоимость переданного оборудования, тыс. руб.

13. Внебюджетные средства, полученные вузом от физических (юридических) лиц за подготовку российских граждан, тыс. руб.

14. Количество проведенных всероссийских и международных конференций, симпозиумов, научных семинаров (в т.ч. по результатам внедрения практикоориентированного подхода).

Помимо продуктивности и качества учебного процесса, полезную информацию о состоянии внедрения практико-ориентированного обучения также могут дать и другие критерии оценки эффективности организационных процессов. Например, оценка степени успешности внедрения может включать процент студентов, трудоустроенных по специальности, рейтинговые оценки уровня квалификации студентов, количество договоров, заключенных компаниями с ВУЗом на выполнение проектов, опыт практической работы у преподавателей ВУЗа. Непосредственно количественный и качественный состав данных критериев будет зависеть от географического расположения ВУЗа, а также от выбранной специальности.

Мониторинг эффективности использования практико-ориентированных методов обучения при подготовке студентов должен проводиться по специально разработанным тестам и анкетам, позволяющим определить уровень знаний, умений и личностно-профессиональных качеств. Тесты, апеллирующие к понятийному аппарату дисциплин, позволяют выявить уровень усвоенных знаний. Коммуникативные и организаторские способности – стержневые в управленческой деятельности. Их уровень определяется умением принимать управленческое решение в предложенной стандартной профессиональной ситуации.

Для оценки профессионально-личностных качеств мы предлагаем использовать тестовые методики, позволяющие провести оценку управленческих качеств, в частности, коммуникативных, организаторских и лидерских. Разработанные в программе сценарии деловых игр и тренингов максимально приближают студентов к реальной практике работы в социальной сфере. Это соответствует не только требованиям государственного стандарта образования, но и требованиям, которые предъявляет жизнь к выпускникам вуза, а именно получение практико-ориентированных навыков в процессе прохождения обучения. Такое обучение уже не будет подготовкой к будущей профессиональной деятельности, а станет осознанным профессиональным действием в настоящем времени.

Таким образом, необходимость использования практико-ориентированного подхода в образовании вызвана стремлением общества обеспечить повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений людей на основе комплексного решения социальных, образовательных, экономических проблем, а, следовательно, формирования и развития отраслевых и региональных рынков услуг.

Рецензенты:

Ворожбит Ольга Юрьевна, д.э.н., доцент, заведующая кафедрой «Финансы и налоги» Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, г. Владивосток.

Терентьева Татьяна Валерьевна, д.э.н., доцент, проректор по НИР Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, г. Владивосток.


[1] Площадки при ВУЗе:

– мастерские, центры профессиональной деятельности;
– профессиональные лаборатории;
– конструкторские бюро;
– студенческие бизнес-инкубаторы;
– студенческие фирмы;
– технопарки;
– научно-исследовательские лаборатории;
– структурные подразделения вуза (и их внутренние отделы и отдельные направления работ);
– практико-ориентированные тренажеры.

[2] Площадки при участии ВУЗа на предприятиях и в организациях:

– «базовые кафедры» ( официальные представительства вуза на предприятии / в организации по отдельным направлениям профессиональной деятельности);
– отделы и подразделения предприятий и организаций;
– полностью предприятие / организации (в масштабе «малого бизнеса»), вся деятельность которых может использоваться для привлечения к работе студентов.


Библиографическая ссылка

Бондаренко Т.Н., Латкин А.П. РОЛЬ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ОТРАСЛЕВЫХ И РЕГИОНАЛЬНЫХ РЫНКОВ УСЛУГ РФ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=7784 (дата обращения: 27.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074