Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы

Уточкина Е.Ю.

В статье раскрывается механизм формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке с точки зрения праксеологического подхода. Праксеология как теория рационального действия является методологической основой формирования самооценочной деятельности как важнейшего профессионального качества будущего учителя.

Статья в формате PDF

136 KB

Формирование самооценочных способностей у будущих учителей объясняется необходимостью становления ценностного самоотношения к себе как будущему специалисту; осознания наличия или отсутствия тех или иных профессионально значимых качеств; переживания чувства удовлетворенности своей профессиональной деятельностью; установления соответствия собственного актуального образа «Я» идеальному образу «Я-профессиональное».

Педагогическая праксеология, являясь общей теорией педагогической деятельности, раскрывает ее сущность, закономерности и способы достижения эффективности и успешности деятельности педагога. Будучи практико-ориентированной методологической системой, педагогическая праксеология интегрирует философские, научные, практические знания в области педагогического действия. 

Сущность праксеологического подхода (М. Вебер, Э.Г. Винограй, Дж. Дьюи, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Т. Котарбинский, К. Курода, Е.В.Титова) заключается в проникновении в закономерности преобразования практики с позиции «умного делания», изменяющего действительность, и построение деятельности на основе этих закономерностей. Обозначенный подход предполагает основания для структурно-функционального анализа основных используемых педагогом в практике «инструментов», к которым относятся деятельность, метод, методика, технология. Проникая в их структуру, специалист получает дополнительную возможность для рефлексии по поводу успешности или неуспешности своих действий [1]. 

Рассматривая формирование способности студентов к профессионально-педагогической самооценке (ППСО) с точки зрения праксеологического подхода, необходимо выделить основной категориальный аппарат, который позволит алгоритмизировать и технологизировать данный процесс. К.Курода выделяет в теории практической деятельности следующие структурные элементы: 1) что является Объектом изменений, 2) кто является их Субъектом, 3) когда и где, 4) с какой целью и 5) каким образом следует эти изменения произвести [2]. Структурные элементы, выделенные К.Куродой, связаны с наиболее важными праксеологическими категориями. В контексте педагогической деятельности И.А.Колесникова среди таких категорий выделяет: ценности и смыслы, качество, нормы, цели, действия и процедуры, результаты и продукты, ошибки, коррекцию деятельности. Обозначенные категории являются праксеологической основой и самооценочной деятельности. Опираясь на праксеологический подход, мы составили программу эксперимента по формированию ППСО студентов педколледжа в виде трех основных этапов:

Iэтап – подготовительный (диагностический) направлен на выявление ценностей, смыслов и мотивов самооценочной деятельности студентов;

IIэтап – основной, представлен в виде двух ступеней: конструктивной (формирование гностического компонента способности к ППСО в учебной деятельности) и процессуально-деятельностной (формирование способности к ППСО в ходе педагогической практики);

IIIэтап – заключительный (контрольно-оценочный), направлен на формирование умений студентов анализировать свою учебную и практическую деятельность, выявлять причины успешности и неуспешности, видеть свои ошибки, составлять программу коррекции педагогической и самооценочной деятельности.

Формируя способность студентов к ППСО, мы выделяем основные мотивы и ценностные ориентации в деятельности самооценивания, которые выражаются через:

–    осознанное отношение к значимости самооценивания в процессе учебной и профессиональной деятельности;

–    потребности в признании своей профессиональной значимости в самореализации;

–    идеалы-образцы, выраженные в требованиях ГОС СПО, в модели выпускника, профессиограмме учителя;

–    ориентацию на социальный заказ и требования работодателя (стремление к приобретению профессиональной компетентности, конкурентоспособности).

Поскольку качество деятельности зависит от ее мотивов и личностного смысла, которые являются индикаторами профессиональной активности, возникает необходимость диагностики этих внутренних направляющих собственной деятельности, помогающей будущему педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать свои действия более успешными. Поэтому в ходе подготовительного (диагностического) этапа определяются: готовность студентов к учебной деятельности, их умения самоорганизации, уровень профессионально-педагогической направленности, ведущие мотивы учебной деятельности студентов, степень развитости умения оценивать реальную педагогическую ситуацию и себя в ней. 

Учитывая результаты диагностики и, выделяя в качестве основы деятельности смыслы, ценности и мотивы, мы определили одной из задач основного этапа (конструктивного подэтапа) - формирование мотивационной готовности студентов к самооценочной деятельности.    С этой целью проводятся учебные занятия в курсе дисциплины «Введение в специальность», включающие праксеологические практикумы, направленные на развитие оценочных, самооценочных и аналитических умений студентов, а также на формирование представлений студентов о ценности и смысле ППСО в деятельности учителя.

Для оценки качества самооценочной деятельности студентов с точки зрения праксеологии необходимо: 1) создать у студентов представления о сущности самооценочной деятельности (специфика, закономерности, функции, компоненты и т.д.); 2) определить, в какой степени самооценочная деятельность соответствует общим требованиям, предъявляемым к данной деятельности и ориентировочному образцу; 3) выявить, насколько самооценочная деятельность студентов отвечает ожиданиям и потребностям педагогов, а также их собственным потребностям.

  В процессе формирования способности будущего учителя к ППСО мы выделяем следующие праксеологические нормы:

–    определение закономерности, т.е. выработка студентами идеального плана профессионального самооценивания и формирование идеала (первообраза) самооценочной деятельности на основе ориентировочного образца (алгоритма) оценки;

–    формулирование студентами цели – прогностического описания конечного результата профессионально-педагогического самооценивания;

–    разработка студентами программы по реализации намеченных цели, стратегии и тактики формирования способности к ППСО;

–    использование педагогами технологий рефлексивного и практико-ориентированного обучения, направленных на формирование способности будущих учителей к ППСО.

  Следующей праксеологической характеристикой процесса формирования ППСО являются цели и задачи. Поскольку основанием любой деятельности является сознательно формулируемая цель, «правильность» самооценочной деятельности строится на основе критериев осознанности, достижимости и открытости таких целей:

1.  Диагностирование самооценочной деятельности студентов;

2.  Формирование способности будущих педагогов к ППСО в процессе учебной деятельности;

3.  Формирование способности к ППСО в ходе осуществления профессиональной практики;

4.  Отслеживание динамики развития способности студентов педколледжа к ППСО.

В перечисленных целях программы эксперимента определяются критерии правильности постановки целей: адресность (все цели адресованы участникам педагогического процесса - студентам и преподавателям); соотнесенность с положительными мотивами (цели ставятся с учетом формирования мотивации участников педагогического процесса к получению положительных результатов в осуществлении образовательного процесса при подготовки специалистов); результативность (цели прогнозируют ожидаемый результат, т.е. направлены на возникновение изменений в системе профессионально-значимых личностных качеств будущих педагогов).

Действия и процедурыраскрываются в содержании работы по каждому этапу эксперимента. С позиции праксеологии каждое действие может оцениваться как правильное или неправильное. В содержание программы эксперимента по формированию способности будущих учителей к ППСО нами включены: проведение практикумов, тренингов, направленных на формирование аналитических, диагностических, самооценочных умений, составление профессиограмм и моделей профессиональной деятельности учителя, составление графиков самоорганизации, проведение обучающих семинаров для преподавателей по использованию алгоритма оценивания в качестве ориентировочного образца для самооценивания студентами своей учебной и практической деятельности и др.

К праксеологическим категориям относятся результаты деятельности, на выявление которых направлен третий этап эксперимента по формированию способности будущих учителей к ППСО. Для осмысления уровня получаемых результатов нами разработаны следующие критерии:

–   степень соответствия выявленных собственных профессиональных педагогических качеств эталону (модели специалиста, ГОС СПО);

–   степень сформированности способности студентов к ППСО;

–   рефлексивный анализ результатов профессиональной (практической) деятельности.

Авторы праксеологического подхода (А.С.Валявский, Е.В.Титова) считают, что неумение профессионала (в особенности педагога) предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой ошибкой [1]. 

Эксперимент по формированию у будущих учителей способности к ППСО заключается не только в том, чтобы научить студентов адекватно оценивать собственную профессиональную деятельность, но и в том, чтобы сформировать у них умение выявлять собственные ошибки, искать причины их возникновения и способы коррекции своей деятельности.

Основу праксеологической коррекции самооценочной деятельности составляют: систематический анализ педагогической и самооценочной деятельности; профессиональная рефлексия; критериальное оснащение оценки качества и результативности самооценочной деятельности.

  Процедура исправления недостатков представляет собой следующий механизм:

–    оценка студентом состояния собственной профессиональной (педагогической) деятельности в сравнении с эталоном (ГОС СПО);

–    выявление и описание неправильных действий на основе структурного анализа (заложенного в аналитических листах и схемах анализа);

–    определение причин искажений в системе профессиональных действий;

–    выполнение корректирующих действий.

Таким образом, мы считаем целесообразным выбор праксеологического подхода к формированию способности студентов к ППСО, который позволяет раскрыть этот процесс через актуализацию основных его категорий, и является методологическим ориентиром в реализации модели формирования способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

2. Курода К. Праксиология. Философия субъективности межчеловеческих отношений (К исследованию диалектики Маркса как логоса топоса-процесса) – М.: «Импэто», 2001. – 284 с.

Библиографическая ссылка