Целью нашего исследования является обоснование некоторых положений ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем. Зафиксированные в истории отечественной и зарубежной педагогики содержательно-процессуальные условия обучения и воспитания, приводящие к развитию того или иного вида опыта учащихся, являются объективными основаниями выделения наиболее значимых для образования факторов среды, и, как следствие, построения модели развивающей образовательной среды. Анализ системного, деятельностного, средового и ситуационного методологических подходов в педагогическом проектировании позволяет выявить и объяснить причины нерезультативных, с точки зрения развития личности, образовательных систем, предложить и обосновать процедуру ситуационно-средового педагогического проектирования, преодолевающую имеющиеся в образовательной практике проблемы и ограничения.
Анализ и концептуализация исторического опыта образования осуществлялась нами в рамках периодизации, принятой в обзорах А. Н. Джуринского, В. Г. Торосяна [3, 9] и др. с позиций бинарного отношения «развивающаяся личность - образовательная среда». Проведенный анализ показал, что педагогические цели в тот или иной исторический период могут интерпретироваться как достижение взрослеющим человеком определенного уровня овладения окружающей его средой, содержание образования - как опыт взаимодействия учащегося со специфическими элементами среды, а методы обучения - как варианты такого взаимодействия.
Так, цели обучения, характерные для первобытной общины, состояли в подготовке адаптированного к среде своей жизнедеятельности человека, способного к реализации значимых для жизни сообщества социально-трудовых функций. Носителями содержания образования в среде были нормы и традиции общественно одобряемого поведения и деятельности, ведущим способом его освоения было воспроизведение.
Образовательные цели активного изучения и использования возможностей среды для удовлетворения человеческих потребностей, преобладавшие в исторические периоды эпохи Возрождения, Нового времени, Просвещения, Великой французской революции, XIX века, содержательно и процессуально обеспечивались: межпредметной интеграцией знаний, сенсорным восприятием явлений окружающей среды, наглядностью, связью обучения с жизнью и местными условиями, состязательностью и позитивной эмоциональностью, свободой ученического выбора, самостоятельными опытами и экспериментами, игрой и театрализацией (основным способом взаимодействия со средой являлась практическая деятельность).
Цели, ориентированные преимущественно на совершенствование внутреннего мира человека и развитие его ценностно-смысловой сферы, были характерны для Древнего Востока, восточного образования VII-XVII вв., раннего христианского и византийского образования, для средних веков, отечественного образования до XVIII в. и предполагали средовое обеспечение, состоящее из определенной системы внешних ограничений и труда, созерцаемых явлений окружающей жизни и произведений искусства, интерпретируемых литературных, философских и религиозных текстов, примера наставника, взаимоотношений с другими людьми (способ взаимодействия со средой - диалог).
Цели подготовки независимого от воздействий окружающей среды человека, способного к ее изменению, самоутверждающегося в ней (Древняя Греция и Рим, педагогика Реформации, отечественное образование XVIII в., зарубежное образование XX в. и отечественное образование начала XX века), обеспечивались полноценной (комплексной) организацией жизнедеятельности учащихся, волевым преодолением учащимися реальных трудностей и сопротивления среды, снятием педагогами искусственных средовых ограничений, предоставлением учащимся возможностей для самостоятельного и взаимного обучения, контактов с другими и творческой самореализации, а также представленностью в среде выдающихся примеров творчества и саморазвития (способ взаимодействия со средой - социокультурное творчество).
Конец XIX в. и первая половина XX в. стали временем педагогической рефлексии, личностно развивающей природы взаимодействия человека и окружающей его среды в истории как зарубежной, так и отечественной педагогики. Большинство педагогов сходилось во мнении, что главный целевой ориентир образования - это самореализация личности в процессе ее полноценного взаимодействия с окружающим миром, способность человека успешно действовать и саморазвиваться в разных по своему содержанию средах. В конце XX века в зарубежных и отечественных дискуссиях о содержании образования и воспитания выделились целостные средово-личностные концентры: образ жизни, картина мира, Я-концепция.
Анализ логики образовательного процесса педагогических систем прошлого позволил составить предположительную последовательность этапов личностно развивающего взаимодействия учащегося с образовательной средой. Если целям приспособления к среде соответствовала условная логическая схема обучения «восприятие - запоминание - воспроизведение», целям освоения среды посредством деятельности - «восприятие - понимание - применение», целям внутреннего совершенствования - «восприятие - переживание и осмысление - вербализация и духовное служение»; то целям самореализации личности в среде ставилась в соответствие логика взаимодействия со средой обучения, обобщенную модель которой можно представить в виде следующей последовательности этапов: 1) восприятие и понимание новой информации, формирование чувственных впечатлений, преодоление учащимся внешних затруднений, обеспечение педагогом положительного эмоционального фона; 2) формирование у учащегося представлений, их осмысление, соотнесение с прежним опытом, приобретение практических навыков; 3) выработка системы представлений и формирование нравственной позиции в поведении и деятельности; 4) применение знаний на практике, осознанное принятие решений.
Проведенный исторический анализ показал, что образовательную среду можно в обобщенном виде интерпретировать как совокупность содержательно-процессуальных стимулов и возможностей развития личности учащегося в процессе получения образования, а логику взаимодействия учащегося со средой моделировать как последовательную смену образовательных ситуаций: адаптация к условиям образовательной среды - самостоятельная предметная деятельность - продуцирование отношений к компонентам образовательной среды - практическое преобразование компонентов образовательной среды. Эти результаты позволили нам сформулировать первичные гипотезы о продуктивности использования в проектировании развивающих образовательных систем ситуационно-средовых факторов и обусловили соответствующий ракурс анализа существующих методологических подходов в педагогическом проектировании.
Из анализа работ И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина, И. А.Колесниковой [1, 7] следует, что системный подход выступает необходимым условием фундаментальности и функциональности проектируемого содержания образования, систематичности и логической последовательности выстраиваемого процесса обучения. Без системного подхода невозможно проектирование ранних стадий овладения принципиально новым предметно-деятельностным содержанием, когда учащийся нуждается во внешнем управлении своей деятельностью. В случае же проектирования личностно развивающих образовательных систем, не формализуемых и неотчуждаемых от человека, включающих его в состав своей структуры в качестве системообразующего элемента. Перед проектировщиками встают более сложные по своему содержанию задачи: учесть значимые для личности средовые факторы развития (требуемый учащемуся пространственно-временной режим и подходящие для него содержательно-процессуальные условия учения), а также собственно личностные факторы (отношение к себе и своему образованию), которые могут произвольно или ситуационно изменяться. Это означает, что возникает потребность в дополнении системного подхода в проектировании подходом, который бы учитывал не только объективную предметность и логический характер познания, но и субъективный выбор учащихся; который бы позволил устанавливать между компонентами образовательной системы не только заранее детерминированные, но и изменяемые субъектами связи и отношения; который бы предусматривал как организованные педагогом факторы развития личности, так и ситуационно изменчивые факторы.
Деятельностный подход, разработанный отечественными исследователями В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым [2, 5] и др., ориентирован на управляемую педагогом познавательную деятельность учащихся, обеспечивающую такие свойства образования, как его интенсивность и технологичность. Благодаря деятельностной организации обучения большинство учащихся не только усваивают новые знания на уровне восприятия информации и понимания ее значения, но и применяют их при решении задач, в результате чего у них формируется адекватная и полная предметная ориентировка в окружающем мире. Однако в проектировании образования, ориентированного на развитие личностных свойств учащихся, обнаруживается недостаточность использования только деятельностного подхода. Учение, проектируемое как деятельность, хотя и обеспечивает учащегося функциональными умениями исполнять ту или иную предметную деятельность, но не всегда актуализирует ее внутреннюю мотивацию, становление и развитие ценностно-смысловой сферы учащегося. Таким образом, возникает потребность в проектировочном подходе, который бы позволял решить следующие задачи: обеспечить элементы содержания обучения (понятия, учебные задачи) необходимым для их рефлексии учащимися предметно-культурным, социально-игровым и проблемно-жизненным средовым контекстом; обеспечить учащимся процессуальные возможности для реализации их субъектных свойств (мотивации, индивидуальных способностей и замыслов) посредством делегирования им права экспериментировать с образовательной средой (изменять условия учебной деятельности и коммуникации); проектировать педагогическое управление как опосредованную средовыми факторами (стимулами и возможностями) и личностными факторами (субъектными отношениями) ситуационную поддержку учения.
Средовой подход в педагогическом проектировании, предложенный в концепциях Ю. С. Мануйлова, В. А. Ясвина [6, 10], в отличие от других методологических подходов, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования не систему педагогических воздействий и не учебную деятельность, а образовательную и воспитательную среду, детерминирующую личностное развитие учащегося, трансформацию его субъектной позиции через свободный выбор учащимся средовых возможностей и регуляцию его активности средовыми стимулами-ограничениями. Главным проектировочным преимуществом средового подхода является гарантированное право учащегося на участие в проектировании образовательной среды посредством избирательного восприятия вариативных средовых компонентов и самостоятельного взаимодействия с ними, что позволяет ему проявить свою субъектную активность. Образовательная среда выполняет функцию содержания образования и воспитания личности, так как является своеобразным строительным материалом для ее развития. Представленные в среде систематизированные учебные тексты и альтернативные источники информации, социальный и культурный контекст научного познания (символические значения элементов, система отношений, образцы поведения и деятельности) способствуют становлению не только универсальной научной картины мира в сознании учащегося, но и индивидуальной системы ценностных ориентаций. Однако средовое проектирование образования позволяет говорить о некоторых его ограничениях. Средовой подход - это, в определенном смысле, взгляд со стороны среды, детерминирующей мышление и поведение субъекта и, таким образом, ограничивающей его свободу воли, делающей его в какой-то мере зависимым от окружающих условий. Из-за этой односторонности мы усматриваем некоторые противоречия в проанализированных теориях средового подхода: между целенаправленным проектированием педагогом развивающей среды и ограничением педагогических целей средовыми возможностями; между заявленным участием учащегося в проектировании собственного образования и развития и формированием личности по заданному образцу и т.п. Рамки обсуждаемых концепций средового подхода оказываются узкими для учета субъективных факторов развития личности в образовании (уже имеющегося у учащегося личностного опыта, профессионально-личностной позиции педагога), что свидетельствует о необходимости разработки проектировочного подхода, ориентированного не только на активность образовательной среды и избирательно-смысловую активность в ней личности, но и на целостную ориентировку субъекта в образовательной среде: его творческую активность, преобразующую среду и самого себя.
Разработка исследователями О. А. Карабановой, В. В. Сериковым [4, 8] и др. идей ситуационного подхода в педагогическом проектировании помогла найти инструмент описания детерминантов и механизмов развития личности в процессе образования - понятие ситуации. Как следует из изученных работ, ситуация - это объективно-субъективный феномен, характеризующий личностную активность педагога и учащегося в среде, их способ взаимодействия со средой, степень субъективного «овладения» средой. В силу того, что ситуация репрезентативна и внутреннему миру личности, и внешним условиям среды, ситуационный подход незаменим в проектировании сложного процесса развития рефлексивно-творческого опыта личности: ее ценностно-смысловых ориентаций, опыта творческого саморазвития, освоения ключевых компетентностей, так как эти виды опыта, с одной стороны, неотчуждаемы от носителя, его мотивов и целей, переживаний и отношений, а, с другой стороны, не могут присваиваться «умозрительно», вне реального жизненно-средового контекста. В ситуации всегда представлен субъект, предмет его отношения и переживания (смысловое противоречие, затруднение как дефицит опыта, необходимость выбора из нескольких альтернатив, вызов со стороны другого субъекта, статусно-ролевая коллизия, конфликт интересов и др.), и вариант преобразующей активности субъекта (поиск смысла, творческое усилие, оценка, принятие ответственности, поступок, игра, диалог и др.) (В. В. Сериков). Объективный аспект ситуации развития представлен социальным статусом личности, системой социокультурных ожиданий, норм и требований, а субъективный аспект разделен между участниками общения и взаимодействия и представлен системой ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого (О. А. Карабанова). Однако, как отмечают сами разработчики ситуационного подхода, педагогическая сущность ситуации развития личности изучена пока недостаточно, остается нерешенным фундаментальный вопрос о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности должен пройти учащийся, чтобы овладеть в процессе образования полноценным личностным опытом.
Выводы. Таким образом, проведенный историко-концептуальный и методологический анализы позволяют заключить, что в основу ситуационно-средового проектирования развивающих образовательных систем должны быть положены следующие регулятивы:
- полноценное образование человека должно формировать у него не только опыт адаптации и функционирования, но и ценностно-смысловой ориентации, творческих преобразований в окружающей действительности, что требует обязательного дополнения традиционно представленных в образовании средовых элементов (нормы и требования, наглядные образцы и примеры действий др.) средовыми условиями для обеспечения диалога и социокультурного творчества (полисмысловыми текстами, образами выдающихся личностей, свободой выбора, снятием жестких ограничений в общении и деятельности);
- утвердившаяся в массовой практике логика организации образовательного процесса, основанная на логике научного познания, должна быть заменена на более естественную для человека логику взаимодействия со своим средовым окружением: восприятие окружающей образовательной реальности; соотнесение новой учебной информации с прежним индивидуальным опытом и ее проверка в практической деятельности; формирование личностного смыслового отношения к изучаемому; творческая самореализация в образовательной среде;
- процесс формирования рефлексивно-творческого опыта учащегося не может проектироваться исключительно на основе традиционной системно-деятельностной методологии, так как она не в полной мере учитывает средовые (требуемый конкретному учащемуся пространственно-временной режим обучения, спонтанные факторы обучения и др.) и личностные (внутренняя мотивация, отношение к себе и своему образованию, его субъективный выбор в учении и др.) условия развития. Ситуационно-средовой подход к проектированию образования, интегрируя в себе преимущества средового (свободный выбор учащимся средовых возможностей и регуляция его активности средовыми стимулами-ограничениями) и ситуационного (репрезентативность и внутреннему миру личности и внешним условиям среды) подходов «снимает» обсуждаемые ограничения системного и деятельностного подходов.
Рецензенты:
- Сериков В. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления педагогическими системами Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград.
- Петрова Т. М., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры информатики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Ходякова Н.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИСТОРИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНОГО И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=6301 (дата обращения: 20.04.2024).