Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, требующих создания новой концепции реализации личности в условиях радикальной трансформации социальных процессов, включая те из них, которые связаны с образовательной деятельностью. Прежде всего, речь идет о необходимости осмысления сущности свободы в условиях развития общества на рубеже XX-XXI вв., когда преобразование базисных смыслов универсалий культуры определяется переломным моментом человеческой истории и связано с трансформацией не только общества и образов мира, но и производимых ими типов личностей, их мировоззренческих позиций, ценностных ориентаций, типов мышления, методов познания, форм индивидуальной и социальной инкультурации и т.п. [1]. Порождаются потребности в новых типах социальных ориентаций, которые бы обеспечивали адекватную передачу исторического опыта последующим поколениям и переход к новым, более совершенным формам социального бытия.
В наше время наиболее влиятельные политико-правовые концепции, так или иначе, апеллируют к идее свободы, основные расхождения возникают, прежде всего, вокруг вопросов конкретной реализации свободы личности в социуме. Мы полагаем, что образование является той сферой, где наиболее возможно чётко проявляется противоречие между провозглашаемыми правами и свободами и их реальным воплощением в социальной практике.
В исследовании мы исходим из положения, согласно которому образование имеет, прежде всего, социальную детерминацию и отражает структуру и взаимосвязи социальных систем, служа, одновременно, средством поддержания и воспроизводства устройства общества за счет регуляции форм поведения через действие разного рода законов, норм, правил. Для определения механизмов и условий реализации свободы в образовательном пространстве необходимо проанализировать само понятие политики. В. А. Волков подчеркивает «аморфность и неопределенность этого понятия. Всякое определение политики как разумной, эффективной, прогрессивной или, наоборот, пагубной, разрушительной, самоубийственной, реакционной предполагает признание того, что истина существует и в познании политики..» [2]. В. А. Волков отмечает, что еще со времен Аристотеля свой конечный смысл познание политики находит не в самом себе, а в практике, когда сама действительность выступает в форме противоречия, воспринимаемого как борьба различных социальных сил [3].
Впервые задача государственного регулирования образовательной и воспитательной деятельности ставится в XVIII в., в рамках идеи просвещенного государства, основанного на принципах права и разума. К этому периоду относятся первые попытки разработать различные варианты общенациональной модели образования. Выдвигается идея политики, согласно которой государственности, в идеале реализующей диалектическое единство свободы и насилия, должна соответствовать личность, осознающая свою свободу и автономию, способная к саморегуляции и самоограничению во имя свободы другого индивида [1].
Филантропизм и неогуманизм как основные альтернативные идеологии национального просвещения в Германии опирались на две различные, хотя и взаимосвязанные линии в понимании сущности человека и культуры: натуралистической (в гоббсово-локковском и руссоистском варианте) и духовно-социальной. Первая линия трактовала сущность человека как от природы данную субстанцию и мир культуры как внешнюю этой сущности форму организации людей, вторая (представленная отчасти Монтескье, позже Гердером, Гете и Гумбольдтом) - как результат исторического творчества и самосозидания личности. В последнем случае культура понималась как необходимая форма выражения ее свободной сущности. Однако эта линия в рамках философских установок Просвещения не могла получить своего законченного выражения и достаточной меры отрефлексированности, что неизбежно отразилось на ограниченности неогуманистических попыток организации социально-образовательного пространства личности. Возрождая гуманистические традиции педагогики эпохи Возрождения, гуманизм немецкого Просвещения акцентирует идею целостности человека, что стимулирует поиск синтеза воспитательных и образовательных методов воздействия на личность.
Главную задачу образовательного процесса неогуманисты видели в формировании целостной человеческой личности, неразрывно связанной со своей национальной культурой и в то же время способной к рефлексивному отношению к ней. Подобного рода состояние достигается посредством стимулирования целенаправленного погружения в иную культуру (античность) с последующим возвращением к истокам национальной культуры. Средством такого «погружения в культуру» полагалось изучение классических языков, литературы и истории.
В современном мире правовое государство ориентировано на обеспечение свободы для реализации творческих начал личности (инициативы), что находит своё отражение в образовательной политике. Действенность же правовых механизмов, обеспечивающих свободу личности в образовательном пространстве, базируется на следующих принципах:
- государство как субъект власти в обществе обособлено от общества;
- объективно существует гражданское общество;
- гражданское общество стремится сдерживать и влиять на государство;
- выработано право, которое носит общечеловеческий (общественный в широком смысле) характер; его нормы, принципы и ценности формируются как государством, так и гражданским обществом; оно признано и обеспечивается мерами, как государства, так и гражданского общества [4].
Однако существование этих четырех базовых условий еще не является гарантией того, что развитие общества будет направлено на совершенствование механизма обеспечения прав и свобод личности в сфере образования. Тем не менее, это является теоретической предпосылкой для существования потенциала свободы и условий для её реализации.
В гражданском обществе традиционно особое значение имеют либеральные ценности. Поэтому гражданское общество, отстаивая эти ценности, оказывая влияние на государство, стремится к предотвращению неограниченного расширения государственной власти и к приданию государственной власти и государству положительных черт и функций. Гражданское общество отстаивает базу для своего полноценного существования и борется за независимость от государства своих институтов, в т.ч. института образования. Примером может быть взаимодействие университета и государства в Англии. Европейские вузы также гордятся и отстаивают свое право на автономность от государства в решении образовательных и оперативных вопросов, сохраняя при этом государственное финансирование.
В России в настоящее время эти процессы только начинаются и проходят достаточно болезненно. Основными направлениями усилий является свобода создания и деятельности различного рода общественных организаций и объединений, на свободу предпринимательской деятельности в сфере образования, которая способствовала появлению негосударственных образовательных учреждений. Но большинство этих учреждений относятся к высшему профессиональному образованию. Несмотря на то, что ещё двадцать лет тому назад закон РФ «Об образовании» установил статус частного школьного образования, его введение тормозилось, не получив достаточной экономической и правовой поддержки со стороны органов государственного управления и местного самоуправления. Экономическая составляющая сделала эти учреждения не доступными, как принято говорить, для широких масс. Более того, общественное мнение, сформированное педагогическим сообществом, направлено на социальную изоляцию этих учреждений, пропаганду неполноценности, как обучения, так и контингента обучающихся.
Мы разделяем точку зрения Е.В. Устиновой о том, что государственная политика в отношении частного школьного образования не является способствующей его развитию. Руководители, родители, учащиеся не имеют возможности для реализации своих прав и законных интересов в свободе выбора образовательного учреждения, поскольку в отношении последнего в любой момент может быть предпринят ряд мер запретительного характера. Под благовидным предлогом (защита интересов детей, обеспечение безопасности и т.д.) возможно закрыть учреждение, прервать образовательный процесс. Практически образовательная политика была направлена на автономномизацию деятельности частных школ в России. Это проявляется и в правовом и в финансовом отношении, несмотря на это, частные школы объединились и стали самостоятельными субъектами образовательного пространства. Но, к сожалению, развитие частное школьное образование получило только в экономически благополучных регионах. [5].
Следует отметить, что государственная образовательная политика в настоящее время направлена на негласное ограничение деятельности частных учебных заведений. Решение проблем и противоречий требует внесения в законодательную базу корректив, снимающих правовые и экономические ограничения деятельности частных учебных заведений. Излишний, в некотором роде, усиленный контроль за деятельностью частных образовательных учреждений со стороны должностных лиц, представляющих государственные органы, реализующие функцию надзора и контроля, необходимо упорядочить.
В данном случае имеет место нарушение принципов свободной конкуренции, поскольку причиной ограничения деятельности частных форм образования в России всегда являлось стремление государства поддержать систему казенных учебных заведений.
Общим ориентиром развития института образования, по нашему мнению, может быть законодательное закрепление в нормах, процедурах и процессах условий реализации свободы всех субъектов образовательной политики. Свобода государства как субъекта должна сочетается с такой же свободой всех граждан, и в этом смысле, все субъекты социального действия должны быть равны. Мера оценки результатов реализации этой свободы в образовательном пространстве является единой и одинаковой в отношении всех субъектов, и положительное социальное действие одобряется и поощряется обществом, а отрицательное не одобряется и запрещается для всех, в т.ч. и государства.
Но достижение равенства свобод всех субъектов образовательной политики, фактически, означает ограничение государства. И в этом смысле борьба гражданского общества против привилегий «власть предержащих» фактически означает борьбу за свободу, равенство и справедливость.
Среди разных форм ограничения государства в образовательной сфере особое место занимает правовое ограничение. Правовое ограничение государства означает, в первую очередь, распространение обязательного действия права на государство и, во вторую очередь, закрепление в праве таких норм и принципов, которые обеспечивают равенство государства и личности. Понятие правового государства выражает связанность государства правом, прежде всего, демократической конституцией и правовыми законами, изданными на основе конституции. Особую роль в этой связанности государства играет заложенная во всяком истинном праве нравственная идея свободы и иные гуманные принципы. Мы разделяем точку зрения Д. В. Масленникова [4], в том, что правовому государству присущи, прежде всего, следующие черты:
- гарантия свободы отдельного человека (личности и объединений людей);
- правовое равенство, т.е. законы должны иметь одинаковую для всех силу действия, и все граждане должны быть одинаково равны перед законом;
- требование правовой безопасности, соизмеримости государственного действия;
- в выработке основ государственно-правовой политики исключаются принципы, характерные для патернализма в его «жестком» (по терминологии Дж. Файнберга) варианте.
К этим принципам мы бы добавили принцип сохранения социального доверия. Это выражается, например, в том, что государство обязано исполнять свои законы, в т.ч. возмещать затраты на образование, которые несут родители детей, обучающихся в частных школах. Важным является запрет обратной силы закона, требование четкости законов и запрет чрезмерности, требование соразмерности, умеренности.
Государство имеет право вмешиваться в свободу личности только в случае действительной необходимости в том объеме, в каком вмешательство не будет превышать соразмерности отношений к преследуемой цели. Но мы разделяем точку зрения тех граждан, которые считают, что только правовое государство способно оградить личность от вмешательства общества (тоталитарного или тотального), и в этом проявляется основная положительная историческая роль государства как общественного института.
Итак, мы можем сделать вывод о том, что в условиях правового государства свобода государства сочетается со свободой личности. Выдвигая идею творческой реализации свободы государства во благо всех, можно уже говорить о социальном государстве, т.е. государстве, направляющем свою деятельность и обязанном направлять свою деятельность во благо всего общества в целом и каждого в отдельности. Для современной науки характерен такой подход к пониманию общественного и государственного регулирования, согласно которому результат государственного управления заключается не столько в установлении запретов для обеспечения общественного и государственного интересов, сколько в обеспечении прав и свобод граждан в сфере образования. Этот подход предполагает создание таких условий вокруг сферы свободы личности, при которых эта свобода никем не нарушается, а творческая деятельность личности могла бы быть реализована, достигла своих результатов. Общество, в числе функций которого имеется такое социальное действие, стремится к реализации потенциала любой личности, к достижению успеха каждым человеком.
В принципиальном плане решение социальных дилемм достигается в состоянии (траектории) динамического равновесия общества. Динамическое же равновесие обеспечивается действием значительного числа факторов: экономических, политических, научно-технических, социокультурных, правовых и др. В процессе познавательной деятельности результатом образования является постижение индивидом внутренних смыслов различных культур, включая свою национальную культуру, а также иные современные и исторически существовавшие типы культур, что позволяет свободно воспринимать и содержательно интерпретировать их дискурсивное содержание и ценностные установки. Результатом педагогически стимулированного самовоспитания должна стать доминирующая установка личности на сознательное самоограничение своей свободы ради осуществления свободы других. Такого рода образовательное воздействие, ориентированное на становление адекватной современному обществу социокультурной компетенции личности, позволит сформировать образовательное пространство, которое обеспечит ей возможность органично существовать в условиях глобализации в качестве носителя национальной традиции.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что образовательная политика в условиях глобализации несет на себе дополнительную социальную ответственность. Именно она способна нейтрализовать негативные социальные последствия глобализационных процессов, таких, как индивидуализация, снижение духовного потенциала личности, угроза утраты национальной идентичности, углубление социального неравенства. Обеспечить реализацию принципа социальной справедливости в условиях возрастания стратифицирующей функции доступа к информации и скорректировать стихийно складывающееся соотношение процессов универсализации и индивидуализации в развитии личности, тем самым обеспечить условия для реализации прав и свобод личности.
В условиях современной России осознанная культурная идентичность способна дать надежную опору для формирования истинно свободной личности, чья природа соответствует принципам гуманизма и толерантности, и предохранить при этом общество от развития межнациональной и межконфессиональной неприязни. При этом культуросообразное содержание социально-образовательных процессов определяют не только историко-культурологические факты, содержащиеся в различных дисциплинах. Содержание процесса должно восприниматься как личностная образовательная ценность и одновременно как общекультурное явление, связанное с личностным интересом в процессе мыслительной или иной продуктивной деятельности человека.
В итоге становится очевидным, что в условиях любых социальных перемен, в том числе и самых радикальных, образовательные процессы выступали:
- как конструктивное и одновременно динамичное средство социальной стабилизации;
- как своего рода катализатор гуманизации социальных процессов, в т.ч. и процессов государственно-правовой институционализации жизнедеятельности гражданского общества;
- как форма рефлексии общественного сознания относительно содержания, целей, аксиологических оснований наиболее важных социальных процессов.
С учетом сказанного, политическое регулирование социально-образовательных процессов в предельно общем виде должно обеспечивать, во-первых, становление в процессе социализации и дальнейшее воспроизводство качеств социальной идентичности личности, во-вторых, формирование установки личности на конструктивную самореализацию, формирование и выявление духовного содержания личности в единстве с системой позитивных ценностей и идеалов общества, в-третьих, культроориентированность личности, т.е. то качество, которое, на наш взгляд, единственно способно обеспечить конкретность содержания ее самости. Такого рода параметры образовательной политики, ориентированные на формирование и воспроизводство личности в качестве субъекта свободы, осознающего свободу как свое фундаментальное качестве, должны быть присущи этому процессу как на макро-, так и на микроуровне.
Рецензенты:
- Масленников Д.В., д.филос.н., профессор, проректор по науке Национального открытого института России НОУ ВПО «Национальный открытый институт России», г. Санкт-Петербург.
- Кармаев Н.А., д.с.н., профессор, профессор кафедры социологии и социальной работы Северо-Западного института Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Санкт-Петербург.
Библиографическая ссылка
Белякова Л.Ю. ИДЕЯ СВОБОДЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=5607 (дата обращения: 18.04.2024).