Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Дворянкина Е.К.
В статье рассмотрены проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в вузе на основе системного подхода к управлению образованием. Материалом для предложенного анализа послужила экспериментальная научно-исследовательская работа, выводы которой положены в основу статьи.

Говоря о проблемах профессиональной подготовки будущих учителей, назовем в числе нерешенных трудности, требующие исследования. Дело в том, что в системе обучения не «передаются знания», а происходит сложнейший процесс моделирования интеллектуального, духовного и профессионального потенциала студентов для того, чтобы они стали субъектами своего саморазвития.

Новая образовательная парадигма предполагает моделирование социокультурного пространства, где происходит становление гражданина как субъекта интеллектуального и духовного саморазвития, как носителя идей и норм созидательного преобразования действительности, а нравственная свобода выбора целей созидания или разрушения в жизни принадлежит человеку. Свобода выбора, которой владеет (или не владеет) человек, основана на предпочтении нравственных регуляторов поведения, а духовное пространство в человеческом обществе является смысловым миром людей, духовной средой обитания, законы которой познаются и соблюдаются гражданами всех стран, ибо от них зависит развитие или гибель человеческой цивилизации на Земле. Развивать созидательные силы духовного потенциала общества - задача образования. Вот почему учреждениям образования нужны профессионалы, а не работники для «передачи знаний» обучающимся. Развитие обучающихся как субъектов в системе обучения мы рассматриваем как одну из педагогических проблем.

Названные выше в работе с молодежью цели интеллектуального, духовного и профессионального развития относятся к разряду стратегических целей, т. е. идеальных целей, что свидетельствует об отсутствии возможности их технологизирования и о необходимости выполнения операций по их преобразованию до рабочего уровня. Приняв во внимание то, что субъектом деятельности является носитель целей и способов их реализации, мы соответствующим образом предлагаем моделировать систему обучения. Для этого остановимся на системообразующих характеристиках, учет которых обязателен при моделировании систем: 1. Состав - конечный перечень элементов системы. 2. Структура - инвариант отношений между элементами состава системы. Данная характеристика отличает нашу позицию от распространенного понимания структуры как организационного состава системы. Мы исходим из принятого определения структуры как инварианта отношений, чем в системе образования является цель. 3. Функционирование - динамическое состояние системы, определяемое технологией реализации единых целей. Разработка целей и способов их реализации, субъектное развитие обучающихся в гуманитарных системах образования является профессионально обязательным в работе с будущими учителями. Только субъекты саморазвития способны опыт учения в вузе экстраполировать в опыт моделирования системы преподавания школьного образовательного пространства, субъектами которого предстоит стать и молодому специалисту, и его ученикам, что обеспечит субъектно-субъектные отношения в системе обучения. В этом случае механизм экстраполяции системы учения (в вузе) в новое качественное состояние - преподавание требует развития креативности педагогического мышления, что предполагает творчески-созидательный подход к моделированию гуманитарных образовательных систем в новых ситуациях, где субъектом саморазвития предстоит стать ученикам (и учителям) конкретных учреждений образования. Моделирование таких систем также является педагогической проблемой вузовского образования, которая требует своего решения.

Исходя из осмысления зафиксированных нами проблем, необходимо учесть еще один важный аспект развития моделируемых педагогических целостностей, состоящий в факте их межсистемного взаимодействия. Для этого остановимся на констатации состава систем в образовательном пространстве, а именно - в обучении. Состав системы обучения включает следующие локальные гуманитарные целостности: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, предметная область учебной дисциплины.

Отмеченный состав системы обучения приводит к необходимости решения проблем их взаимодействия, предполагающего грамотность управления для обеспечения синхронности (гармоничности) их динамических состояний в образовательном пространстве, ибо иначе невозможно избежать разрушения гуманитарных целостностей, что в педагогике не то, что нежелательно, а недопустимо. Отсюда можно сделать вывод о наличии еще одной проблемы в вузовской системе обучения - управления синхронным взаимодействием моделируемых гуманитарных систем в данном времени и пространстве.

Рассмотрим перечисленные в статье проблемы. Исходя из того, что стратегические цели вузовского обучения - развитие интеллектуального, духовного и профессионального потенциала обучающихся, - мы приняли для исполнения положение о том, что преподаватели вуза при подготовке и проведении занятий со студентами определяют цели, соответствующие ранее изложенной стратегии. Для того чтобы стилистически отличить их в вузе и школе, мы приняли такой вариант их обозначения: 1. Содержательно-образовательные. 2. Мировоззренческие. 3. Профессионально-педагогические и предлагаем преобразование их до рабочего уровня применимости.

Декомпозиция содержательно-образовательных целей осуществляется по уровням усвоения (1, 2, 3 уровни усвоения, далее уу), которые предлагаются студентам для выбора конечного результата их интеллектуального развития на занятии.

Очевидно, что, осмысливая цели и осваивая технологии их реализации в системе обучения, будущие учителя одновременно включаются в моделирование своего поведения во взаимодействии с составом образовательных целостностей на занятии: преподавание, учение, воспитание, самовоспитание, управление их взаимодействием. Таким образом, развитие обучающихся как субъектов своего интеллектуального становления органично согласуется с профессиональной подготовкой будущих учителей. Следовательно, моделирование системы обучения на занятиях предполагает сугубо педагогическую деятельность преподавателя и студентов. Предметная область учебной дисциплины утрачивает свое распространенное в практике работы преподавателей значение самоцели и в основу занятия закладывается цель субъектного саморазвития студентов (и преподавателей!), осмысливающих результат своей деятельности, определяемый степенью достижения своего интеллектуального саморазвития на уу материала по теме занятия.

На лекциях и практических занятиях по учебному курсу преподаватель изучает со студентами информацию по профессиональной области знаний - дидактике. Особое внимание уделяется образовательным целям, выраженным уу и определяемым как «сохраняемые модели содержания образования». 1 уу - простое воспроизведение знаний, которое обеспечивает развитие памяти. Алгоритм реализации цели: восприятие -> понимание -> заучивание -> воспроизведение. Методы: объяснительно-иллюстративный (ОИ) и репродуктивный (Р). 2 уу - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации; алгоритм разрабатывается на основе теории, заключенной в теме занятия. 3 уу - творческое воспроизведение знаний. Алгоритм творческой деятельности: проблема -> гипотеза -> создание программы исследования -> пошаговое решение -> проверка гипотезы; методы: ПИ (проблемное изложение), ЧП (частично-поисковый), И (исследовательский).

На всех занятиях со студентами обучение рассматривается как взаимодействие систем преподавания и учения, куда органично «встраивается» предметная область учебной дисциплины, существующая на занятии в виде его темы. Первые операции по развитию познавательного потенциала состоят в применении целей интеллектуального саморазвития при актуализации прежних знаний по теме занятия и о целях и механизмах их достижения, которые необходимы при изучении материала. Особо анализируется ситуация взаимодействия названных систем, когда студентам становится ясным, что синхронность взаимодействия их возможна при единстве целей и реализации их посредством адекватными технологий.

Информация для развития интеллектуального потенциала извлекается из предметной области учебной дисциплины, на основе которой осуществляется совместная деятельность преподавателя и студентов. В результате такой деятельности прогнозируется развитие их субъектной позиции, обеспечивающей самоуправление становлением интеллектуального потенциала на уу, достигаемых применением адекватных им технологий. Таким образом студенты обретают опыт сотрудничества в обучении, основанном на единых целях, и становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального потенциала в учении.

На занятиях возникает необходимость перестройки педагогического мышления преподавателя, вызванная тем, что предметом обучения становится не информация по теме, а развитие студента как субъекта. Педагогическое мышление обогащается и новым понятийным аппаратом, и новой целевой направленностью.

На основе полученных данных можно сделать такой вывод: при системном подходе к обучению студентов на занятиях по спецдисциплинам происходит взаимодействие систем образования - преподавания и учения - на базе предметной области учебной дисциплины, выраженной темой занятия. Это приводит к следующим результатам:

  1. На занятии происходит усвоение информации по предметной области учебной дисциплины согласно прогнозируемым содержательно-образовательным целям занятия, которые выражены уровнями усвоения.
  2. Студенты (и преподаватель) приобретают опыт субъектов учения (преподавания), моделирующих свою деятельность по целям и технологиям саморазвития, обеспечивая достижение результатов по общим целям синхронно взаимодействующих систем.
  3. Происходит осознание, что предметная область учебной дисциплины является не целью, а средством развития интеллектуального потенциала обучающихся как субъектов.

Конвергентное предъявление и усвоение информации о профессионально-педагогической системе не происходит в ущерб усвоению материала по изучаемой дисциплине, так как педагогизация занятий по спецдисциплине способствует повышению осмысленности познавательной деятельности при усвоении знаний по теме, а системно-целевой подход, сохраняя целостность гуманитарного образования, развивает системное видение педагогической реальности. Таким образом создается условие для установления субъектно-субъектных отношений на занятиях в вузе. Приобретаемый опыт моделирования своего поведения в системе обучения способствует интегрированию сознания студентов как системы саморазвития интеллектуального потенциала субъектами учения. Развитие опыта не ограничивается рамками занятия, а экстраполируется на другие виды учебной деятельности: подготовка и сдача экзаменов, выполнение реферативных и других работ, научно-исследовательская деятельность, педагогическая практика и т. п. В любом случае необходимо выполнить операции по аксиоматическому встраиванию конкретных систем во взаимодействие с гуманитарными целостностями образования, что предполагает их моделирование и управление интеллектуальным развитием субъектов по прогнозированным содержательно-образовательным целям, выраженным уровнями усвоения.

Следующая составляющая цели вузовского занятия, определяющая духовно-нравственное развитие будущих учителей, - мировоззренческая цель. Стратегические цели духовно-нравственного развития студентов в обучении мы выразили в категориях общечеловеческой морали.

На основе проведенного нами исследования каждая нравственная категория может быть выражены в форме «дерева целей», включающего составляющие, характеризующие как положительные его аспекты, так и антиподы. На основе осмысления этих характеристик человек осуществляет свободу выбора целей своего поведения: либо целей добра, выраженных положительными составляющими «дерева целей», либо целей зла, выраженных антиподами понятия. Принимая во внимание то, что стратегическая цель не может быть реализована, мы разработали механизмы ее декомпозиции в оперативный, а затем - тактический уровень. Итак, каждый позитив и антипод «дерева целей» подразделяется на три аспекта: информационный, мотивационный и операционный. Информационный аспект предполагает, что данная смысловая характеристика нравственной общечеловеческой ценности должна быть человеком усвоена. Мотивационный аспект состоит в адекватной оценке цели субъектом духовного саморазвития: к целям добра - положительное отношение, к целям зла - отрицательное. Операционный аспект состоит в моделировании своего поведения на основе свободы выбора целей бытия в данном времени и пространстве.

Студенты педагогического вуза в период своего обучения субъектами саморазвития духовного потенциала могут стать только в том случае, если они осмыслят стратегические цели и их рабочий вариант, а также освоят технологии саморазвития тактических целей в практике моделирования своего поведения как в образовательном, так и в социокультурном пространстве. Реализация системного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей позволяет прогнозировать их педагогическую деятельность как возможность экстраполяции опыта духовного саморазвития в практику школьной системы образования. Для чего преподаватель вуза на каждом занятии определяет не только содержательно-образовательную, но и мировоззренческую цель. Такой вариант педагогической деятельности обеспечивает создание «поля выбора» нравственных целей для духовного саморазвития субъектов образовательного пространства и для установления в нем гармонично-созидательного отношения между людьми. Осуществляя выбор технологий и средств реализации, адекватных духовно-нравственным целям (адекватный эмоциональный отклик; программный материал, как средство развития убеждений; дидактический материал, обеспечивающий формирование установки; организацию деятельности учащихся на уроке; личность учителя), позволяющим сознательно моделировать поведение субъектов взаимодействующих систем на основе гармонии и созидания, ограждается жизнь от разрушительных отношений, которые возникают из-за неверного выбора духовно-нравственных целей поведения.

Итак, информационный аспект мировоззренческой цели обретается за счет усвоения составляющих «дерева целей» на уровнях усвоения, посредством чего создается «информационное поле выбора», где ответственность за свободу выбора несет только сам человек как субъект деятельности. Мотивационный аспект мировоззренческой цели проявляется в адекватном эмоциональном отклике на цель. Операционный аспект мировоззренческой цели выражается в моделировании субъектом своего поведения на основе гуманистических ценностей и гармонии с окружающим миром. Становится очевидным, что студенты педагогического вуза, обретая на занятиях опыт субъектов учения как носителей гуманистических целей, одновременно готовят себя к профессионально-педагогической деятельности, т. к. это предполагает следующее: 1. Постановку целей интеллектуального и духовного саморазвития. 2. Овладение технологией реализации рабочих целей, выраженных информационным, мотивационным и операционным аспектами оперативно-тактической цели обучения в предстоящей педагогической деятельности студентов. 3. Моделирование гуманитарной системы обучения и управление синхронным взаимодействием систем преподавания, учения, воспитания и самовоспитания. 4. Осмысление и развитие субъектно-субъектных отношений в системе образования.

Рассмотренные нами содержательно-образовательные и мировоззренческие цели занятия в педагогическом вузе имманентно переводятся в профессионально-педагогические, которые выражаются в педагогических способностях (академические, дидактические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.). Реализация профессионально-педагогической составляющей этих целей определяет развитие педагогического мастерства, основанного на нравственно-гуманистических целях; становление высокой образованности, обеспечивающей творческий уровень деятельности и профессиональную готовность моделирования педагогических систем для гармоничного развития учащихся как субъектов образовательного и социокультурного пространства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973.
  2. Валицкая А.П. Философское обоснование современных парадигм образования / А.П. Валицкая // Педагогика. - 1998. - № 3.
  3. Гусинский, Э.Н. Образование личности / Э. Н. Гусинский. - М.: Интерпракс, 1994.
  4. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / Вестник образования. - 2002. - № 2.
  5. Клиланд Д. Системный анализ и целевое управление / пер. с англ. / Д. Клиланд, В. Кинг. - М.: Сов. радио, 1974.
  6. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. - Самара, 1994.
  7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М., 1981.
  8. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера / Н.Н. Моисеев. - М., 1990.
  9. Хакен Г. Синергетика / Г. Хакен, П. Пригожин. - М.: Мир, 1990.

Библиографическая ссылка

Дворянкина Е.К. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Современные проблемы науки и образования. – 2007. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=546 (дата обращения: 21.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074