Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО САДА

Лихачева Е.Н. 1
1 Карагандинский университет «Болашак», Караганда, Казахстан
Актуальная проблема повышения качества дошкольного образования на современном этапе должна решаться с позиции продвижения и развития каждого ребенка. Основным ориентиром в решении поставленной задачи является ориентация обучения на общее развитие детей, на определение каждому ребенку оптимальных условий для его личностного становления и раскрытия. Обучение и воспитание детей с различными вариантами индивидуальных возможностей требует психолого-педагогического сопровождения педагогического процесса современного детского сада.
качество
дошкольное образования
индивидуальные возможности
задержка психического развития
психолого-педагогическая диагностика
коррекция
анализ результатов
1 Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И. - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.
2 Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития // Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М.: Педагогика, 1971. - 208 с.
3 Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Под ред. Мачихиной В.Ф., Цыпина Н.А. - М.: Просвещение, 1992. - 220 с.
4 Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973. - 122 с.
5 Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. - 1989. - № 1. - С. 29-33.
6 Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с.
7 Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект, 2005. - 240 с.
8 Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - М.: Изд-во экспериментального дефектологического института, 1936. - 78 с.
Проблема качественного обучения и воспитания детей всегда являлась фундаментом педагогической работы дошкольного учреждения. Сегодня решение этой проблемы органически связано с определяющим вектором психолого-педагогического совершенствования работы детского сада, состоящей в ориентации обучения на общее развитие детей, на определение каждому ребенку оптимальных условий для его личностного становления и раскрытия.

Актуальность этой проблемы объясняется тем, что в дошкольный период жизни ребенка весьма заметно проявляются не только общие возрастные черты, но и существенные индивидуальные различия, касающиеся, прежде всего, темпа психического развития. Одновременно с детьми нормального уровня развития по ряду объективных причин в группах дошкольных образовательных учреждений находятся дети, у которых наблюдается опережение психического развития или, наоборот, его задержка.

Задержка психического развития  - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Основные закономерности развития индивида являются едиными, как для детей с нормальным развитием, так и для детей с задержкой психического развития. Однако эти закономерности проявляются в иные сроки, в различном темпе и качестве, и могут при отсутствии целенаправленной педагогической помощи сопровождаться образованием специфической иерархии первичных и вторичных отклонений, трудностями социальной адаптации ребенка.

Анализ педагогической характеристики ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста выявил следующие особенности.

Запас знаний детей дошкольного возраста с задержкой психического развития об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе; состав семьи и труд ее членов; различные признаки конкретных предметов; не имеют многих элементарных математических представлений; речь детей отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей. У подавляющего числа детей наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения [1].

Наряду с выделенными особенностями отмечается низкий уровень развития мелкой моторики: несформированность точных движений кистей рук и праксиса [2].

Изучение зрительного восприятия показало, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижения остроты и выпадения полей зрения), многие зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся дети. Они замечают гораздо меньше окружающих, зрительно воспринимаемых объектов [3]. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и др. Зрительно воспринимаемый материал должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в единый образ.

Проблема изучения образной сферы еще недостаточно разработана. В результате исследований был обнаружен низкий исходный уровень сформированности пространственных представлений. Выявлена последовательность в порядке развития пространственных представлений. Раньше и успешнее формируются представления о форме предметов. Несколько позднее развиваются представления о величине. Еще медленнее - представления о направлениях пространства. Значительные трудности дети  испытывают при овладении умением осуществлять и словесно определять пространственные отношения предметов между собой. Затруднена ориентация в частях собственного тела. Однако наличие значительной положительной динамики в развитии пространственных отношений позволяет говорить об обратимости имеющихся недостатков пространственной ориентировки [4].

Для этих детей характерна своеобразная структура памяти, а именно, большая продуктивность непроизвольного запоминания, преобладание зрительной памяти над слухоречевой, плохое опосредованное запоминание.

Отличительной особенностью этих детей является отставание в развитии всех видов мышления и, особенно, словесно-логического, несформированность основных мыслительных операций, неполноценность процессов анализа, абстрагирования и обобщения, недостаточная гибкость мышления [5].

Характерной особенностью является выраженное нарушение у большинства из детей функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенный момент времени воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Одной из частых особенностей нарушений внимания у детей  является его недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушения внимания особенно выражены у детей с гиперактивным поведением, т.е. при двигательной расторможенности и повышенной возбудимости. В интеллектуальной деятельности у многих детей обнаруживается снижение внимания из-за повышенного уровня утомляемости. Наблюдается также колебания внимания и в процессе трудовой деятельности. При выполнении трудовой деятельности дети  недостаточно выслушивают инструкцию, хотят скорее начать действовать.

Составной частью психических процессов является эмоционально-волевая сфера. У этих детей  отмечается незрелость эмоций, воли и личности в целом. Они не способны к возрастным нормам игровой деятельности, не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Игровые интересы у них патологически длительно сохраняются [6]. Отмечается недостаточная произвольная регуляция деятельности.

Следует заметить, что группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. Так, у одной из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. У другой категории детей с задержкой психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.  

В свою очередь, анализ программ дошкольного обучения и воспитания, используемых в практике работы дошкольных образовательных учреждений, выявил их ориентацию лишь на детей с уровнем развития, соответствующим возрастной норме. Вследствие этого дети с задержанным уровнем психического развития в условиях массовых детских дошкольных учреждений будут испытывать трудности при усвоении программного материала.

Задержка психического развития может иметь обратимый характер. Преодоление данной проблемы возможно только при условии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им целенаправленной психолого-педагогической помощи в дошкольном возрасте. Воспитание и обучение детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольных образовательных программ, требует особых методологических подходов и создание целого комплекса дополнительных психолого-педагогических условий.

Одним из ключевых моментов оказания педагогической помощи данной категории детей является психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Данное сопровождение заключается во включении в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения психолого-педагогической диагностики детей с последующим проведением коррекционных занятий.

Основными этапами педагогического процесса являются подготовительный, основной и заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания. В случае обучения и воспитания детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольной образовательной программы, первостепенное значение приобретает выявление несоответствий между поставленной целью и конкретными возможностями детей, установление путей разрешения этих расхождений. Перечисленные задачи должна решать психолого-педагогическая диагностика. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях детей, условиях протекания педагогического процесса. Следовательно, без нее невозможно достижение оптимальных для имеющихся условий результатов педагогической работы. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с его продуктивностью. Следовательно, педагогическая диагностика будет включать в себя следующие взаимосвязанные этапы:

  • выявление возникших отклонений;
  • вычленение и анализ причин неполного усвоения программного материала детьми.

Выявление возникших отклонений - это процесс проверки (сравнения) достигнутого детьми уровня обученности и воспитанности с эталонными представлениями, описанными в программе обучения и воспитания. Сегодня в педагогической теории отсутствует установившийся подход при определении оценивания, проверки, учета. Общим родовым понятием выступает контроль, сущность которого и состоит в выявлении и измерении знаний, умений детей, определении уровня усвоения программы детьми.

Процесс выявления и измерения уровня усвоения программного материала детьми дошкольного возраста должен опираться на критерии обученности и воспитанности, которые в свою очередь определяются конечными целями обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста. В настоящее время в практике дошкольного образования контроль идентичен понятию «учет воспитательно-образовательной работы». Эта работа предполагает, прежде всего, учет работы воспитателя по выполнению им календарного плана, а контроль обученности и воспитанности детей занимает второстепенное место. Одновременно с этим, контроль основывается большей частью на личных впечатлениях воспитателя, что является субъективным диагностическим показателем. Но данная работа должна быть максимально объективной, так как только подлинные знания об уровне развития тех или иных компетенций детей дают основание для поиска причин неполного усвоения программного материала, а в дальнейшем для применения коррекционного воздействия.

Следующим этапом педагогической диагностики является выявление и анализ причин неполного усвоения программного материала детьми, т.е. нахождение тех источников, которые приводят к трудностям детей при усвоении программного материала.

Обучение и воспитание, как составляющие целостного педагогического процесса, связаны с развитием во времени и пространстве, т.е. имеют в своем развитии последовательную систему, состоящую из определенных актов. Следовательно, причины, приводящие к несовпадению намеченных целей и полученных результатов, нельзя рассматривать изолированно, в отрыве от самих процессов обучения и воспитания.

Обучение ребенка дошкольного возраста - это сложный и многогранный специально организуемый процесс отражения в его сознании реальной действительности. Это есть не что иное, как специфическое познание, управляемое педагогом. Деятельность наставника при обучении направлена на формирование компетенций, а работа воспитуемых в данном процессе является познавательной. Познавательная деятельность (познание) - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Познание человеком окружающего мира, согласно теории познания, происходит при помощи познавательных действий, которые в свою очередь относятся к разным познавательным психическим процессам: восприятию, мышлению, воображению, памяти. Каждый из познавательных процессов обеспечивает определенную сторону познания человеком окружающей действительности. Восприятие доставляет первоначальные сведения о предметах, явлениях действительности, их разнообразных внешних свойствах, создает их образы. Память сохраняет эти образы. Дальнейшая работа над этими образами совершается при помощи мышления и воображения, которые анализируют то, что получено в восприятии и сохранено памятью, открывают за внешними качествами вещей их внутренние, скрытые свойства и отношения. Результаты работы мышления и воображения сохраняются памятью, что позволяет использовать их для дальнейшего познания. Познавательную деятельность детей характеризуют индивидуальные учебно-познавательные умения, как операторные умения детей при усвоении программного материала. Индивидуальность учебно-познавательных умений детей представляет собой систему сенсомоторных, мнемических, речевых и интеллектуальных действий ребенка в различной степени их сформированности [7]. Именно различный уровень сформированности познавательных процессов детей дошкольного возраста в большей степени и объясняет различную степень продуктивности их обучения.

Наряду с обучением, формированию личности ребенка способствует и процесс воспитания, который представляет собой формирование нравственных, трудовых, эстетических, умственных, физических качеств личности ребенка. Диалектика воспитания заключается в том, что объективные общественные отношения переводятся в область сознания с тем, чтобы найти свое выражение в результатах ее дальнейшей деятельности, поступках и поведении. Анализ литературы по данному вопросу выявил связь между поступками, поведением детей и их личностным развитием. Так, еще Выготский Л.С. писал о том, что формирование личности имеет решающе значение для характеристики человеческого поведения: «оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности, создает единство всех его отношений к действительности». И далее конкретизируя эту мысль, ученый подчеркивал, что с возрастом у ребенка ряд психических функций (память, внимание и т.д.) не просто количественно увеличивается, но приобретает новое качество, они становятся произвольными, осознанными. Те же изменения происходят и в развитии эмоционально-волевой сферы, когда ребенок с помощью внутренней речи учится обдумывать создавшуюся ситуацию и действовать адекватно и сообразно ей [8]. Педагогическая практика подтверждает эту мысль и свидетельствует о том, что любая разбалансировка эмоций детей способствует возникновению расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению его поведения.

Анализ причин затруднений детей дошкольного возраста при усвоении программного материала выявляет зависимость их от недостаточного уровня развития психических процессов. Следовательно, суть второго этапа психолого-педагогической диагностики будет заключаться в выявлении уровней развития психических процессов детей.

Следующим этапом педагогического процесса является основной этап. Целью основного этапа является непосредственное осуществление педагогического процесса с учетом показателей педагогической диагностики. Недостаточный уровень развития познавательных и эмоционально-волевых процессов требует для своей компенсации целенаправленной педагогической работы, что и объясняет корректировку общих целей содержания, планирования обучения и воспитания детей в соответствии с возможностями последних. Другими словами, содержание учебно-воспитательного процесса для детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольной образовательной программы, должно определяться как задачами программы дошкольного образования, так и специальными задачами, учитывающими индивидуальные особенности воспитанников. Целью коррекционных занятий является достижение ребенком оптимального уровня развития, как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сфере. Он, в свою очередь, позволит ребенку полноценно, на эффективной основе усвоить программу обучения и воспитания.

Завершается весь цикл этапом анализа достигнутых результатов. Важность повторного анализа хода и результатов педагогического процесса после его завершения объясняется преодолением в будущем ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе. Одной из основных целей данного этапа в отношении детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольной образовательной программы, является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Здесь фиксируется итог обучения и воспитания детей, а также производится сопоставление и сравнение достигнутого уровня с исходным, с целью выявления необходимости  дальнейшей работы с воспитанником.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса современного дошкольного образовательного учреждения позволит детям с различными индивидуальными возможностями в полном объеме усваивать программный материал детского сада. А решение актуальной для современного образования проблемы качества решать с позиции развития каждого ребенка.

Рецензенты:

  • Егоров В.В., д..п.н., проректор по учебной работе Карагандинского государственного технического университета (Министерство образования и науки Республики Казахстан), г. Караганда.
  • Мирза Н.В., д.п.н., профессор кафедры теории и методики дошкольной и психолого-педагогической подготовки Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова (Министерство образования и науки Республики Казахстан), г. Караганда.

Работа получена 03.11.2011


Библиографическая ссылка

Лихачева Е.Н. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО САДА // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 5. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=4896 (дата обращения: 28.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074